双减背景下“1+2+N”校本研修模式构建研究

摘 要 “双减”政策的根本目的是减负增效，提高教学质量，让学生学习更好回归校园，这对教师提出了更高的要求。在“双减”政策背景下，借鉴芬兰“研究型教师教育”经验的基础上，以学习共同体理论为指导，拟通过构建“1+2+N”校本研修模式，以基于教学改革的科研为抓手，从“促研”和“提教”两线切入，通过校本研修模式促进教师专业能力提升，推动“双减”政策的有效落地。

关键词 “双减”政策；教师培训；校本研修；学习共

同体

中图分类号：G635.1 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2024）19-00-04

0 引言

为全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》。“双减”即减轻学生作业负担和校外培训负担，其根本目的是“减负增效”，让学生学习更好回归校园，促进学生全面发展、健康成长。但是，“减负”并不意味着教师的责任减轻，而是赋予了教师更多的责任和使命，对教师提出了更高要求，需要教师提升专业能力，优化教学方式，提高学生在校学习效率，确保学生在校内学足学好。因此，提升教师专业能力是学校有效实施“双减”的关键。

校本研修作为教师职后继续教育的重要形式之一，直接影响教师专业能力的提升及“双减”落地的效果[1]。纵观近几年我国校本研修的发展情况，主要存在的问题包括：1）目标定位不清，只关注教师个体发展，甚少关联学校的发展；2）研修内容多关注教师专业知识和专业技能的习得，忽视情感态度和价值观的培养；3）研修活动设计往往只注重单次活动，缺乏持续性；4）保障措施不健全，“应付”研修的现象较为普遍[2]。这些问题往往导致校本研修效果不佳，教师专业能力得不到系统提升。

有鉴于此，笔者拟构建“1+2+N”校本研修模式，尝试解决以上问题，通过组建教师学习共同体，从“促研”和“提教”两线促进教师专业能力提升，助推“双减”政策落地。

1 “1+2+N”校本研修模式构建

1.1 芬兰“研究型教师教育”的启示

芬兰的教育享誉全球，其中非常重要的一个原因是芬兰重视职业教师培训的专业性，强调研究在教师专业能力发展上的重要性，被称为“研究型教师教育”。研究型教师教育是一种旨在将受教育者培养成具有研究意识与能力并独立开展研究活动的高素质教师的教育教学形式[3]。简单地说，研究型教师就是能够针对课堂内外、教学全过程中遇到的各种教育教学问题开展研究工作的教师。这与我国“双减”政策下，以核心素养为导向，转变课堂教学方式，强调实践性、研究性学习，并能有效引导学生开展实践研究活动的做法有异曲同工之处。

相关研究表明，芬兰针对基础教育的教师有严格的选拔制度，同时设置了科学的教师教育课程，特别是在教育课程的设置上，教育教学研究、各学科研究方面的课程占了较大比例。此外，关于教育研究和研究方法的学习以及教学论文的撰写，都要求学生以研究者的身份进行，需要借助教学实习帮助学生将研究理论运用到实际教学中。总的来说，不论是培养小学教师还是培养中学教师，芬兰的教师教育都遵循一个共同的原则，即要求教师具有研究意识、具备研究技能、能自主开展研究[4]。

虽然芬兰对于研究型教师的培养更多的是集中在职前，但这种寓研于教，将教育教学实践问题与教育教学研究相结合的教师培养模式能够给我们提供诸多的参考和借鉴。

1.2 模式构建的理论依据：学习共同体

学习共同体是由若干有相同的学习目标和愿景的人组成的一个学习团体，他们在学习的过程中进行沟通交流，分享资源，共同完成学习任务，相互促进和影响。张建伟博士对学习共同体的概念作出了很好的总结：“一个由学习者及其助学者共同构成的团体，他们彼此之间在学习过程中进行学习资源的沟通、交流与分享，共同完成一定的学习任务，从而在成员间形成相互影响与促进的人际关系”[5]。根据学习共同体理论，共同的愿景、共享资源和相互协作是构成学习共同体的关键因素。成员的积极参与、相互信任、协作、激励和支持将营造良好的学习成长氛围，共同体的成员所获得的成长也往往优于个体努力所得。

在校本研修中可以有意识地促成教师组建学习共同体，以减负增效、优化教学方式、提升教学质量为目标，促进共同体成员相互交流协商，分享资源、情感、经验及观念，基于此发展自己的专业知识和能力。

1.3 “1+2+N”校本研修模式构建思路

在借鉴芬兰“研究型教师教育”经验的基础上，以学习共同体理论为指导，拟构建“1+2+N”校本研修模式（图1），将学校发展目标分解到科组，发挥团队优势，以基于教学改革的科研为抓手，通过“提教”和“促研”两线并进的方式，确保研修活动设计的连贯性、持续性，同时，促进教师专业能力的系统提升。

1.3.1 “1+2+N”学习共同体组建

基于学习共同体理论，在学校范围内按年级、学科组建若干个“1+2+N”学习共同体，将其称为研修小组。每个研修小组由1名学科骨干教师、2名成熟教师和N名年轻教师（年轻教师人数建议不超过3人）构成。研修小组以教学和课题为抓手，上承学校发展目标，立足校情，以任务为驱动，精准发力。在研修任务中，研修小组以“促研”和“提教”两条路线并行、互相支撑，以研促教，以教践研，解决教育教学及“双减”政策落地过程中遇到的问题或困惑，切实提高校本研修效果。

1.3.2 “促研”路线设计

结合学校的实际情况和发展计划，各教研组进行研究课题立项，明确研究方向。各研修小组骨干教师根据课题的研究方向进行分解，并结合教师自身的教学实际问题，确认各自小组的小课题任务，研修小组内以“导师+研究生”的形式分工协作，由骨干教师担任导师，成熟教师和年轻教师分工协作，进行课题研究和教学实践工作，形成研究成果。

1.3.3 “提教”路线设计

结合课题研究目标及任务，研修小组就选定的教学章节或内容开展教学改革实践，通过“设计—实施—反思—改进”多轮行动，形成操作性强的问题解决思路或成果。在“提教”过程中，研修小组就教学实践改革遇到的问题组织研讨，分享资源、经验及观点，探索最优解决方案，形成一套完整的教学设计方案（或作业设计方案等），然后通过小组的实践共同优化方案，使问题切实得到解决。

1.3.4 校本研修活动设计

“促研”“提教”两条成长路线的落地，需要依托专业引领的主题研修活动的组织与开展。如图2所示，在“1+2+N”校本研修模式下，以教师专业能力系统提升为出发点，梳理科研和教学实践的问题或困惑，每个研修主题围绕某一具体问题或困惑进行设置，将主题研修活动进一步细化成基本研修活动，进而再落实到具体的校本研修行动层面，使每个主题研修都有理论思考、有实例讨论、有总结反思，确保研修小组成员获得专业成长。

1.3.5 校本研修环境设计

现阶段我国教师培训模式开始倾向课堂教学实践的混合式培训模式，教师培训手段倾向信息化，同时要求教师具备信息素养，能将信息技术与学科教学融合[6]。在“1+2+N”模式中，引入网络研修平台，有效拓展研修小组活动空间，支持研修小组随时随地进行交流协商、共享资源、经验和观点。此外，依托网络研修平台，不仅能记录研修过程，还能保存研修过程中共享的资源，丰富校本资源库。

2 “1+2+N”模式下教师专业能力提升策略

2.1 立足学校发展深入调研，精准定位研修目标

围绕如何有效推进“双减”落地，学校结合校情确立教育教学改革方向、明确发展目标，在此基础上，通过问卷、访谈及课堂观察等方式，对教师专业能力及教育教学存在的问题进行全面了解和诊断，明确目标差值，为教师专业能力提升提供依据，进而定位校本研修目标，制定校本研修的整体计划。

以A学校为例，根据“双减”政策要求，A学校首先将教育教学改革方向聚焦到“提升作业设计质量”的目标上。为此，学校对教师开展了全面调研，调研结果发现教师在作业设计方面存在诸多问题。例如：作业设计随意性较强，多从教材或教辅直接拿来；作业设计全班统一，缺乏对学生学情的考虑；作业量大，热衷题海战术等。在调研基础上，学校确立了一个改革方向，即“‘双减’背景下初中作业设计与实践研究”，通过课题引领，使教师掌握作业设计相关基础理论、作业优化设计策略等，提升教师作业设计水平及教学评价能力。

2.2 “促研”和“提教”两线并进做好研修计划

立足学校发展目标，根据校本研修的整体计划，教研组从“促研”和“提教”双线思考，将学校的教育教学改革落到学科（或某个具体领域），基于学科实际设立课题，并在梳理课题及教学实践重难点、问题或困惑基础上，制订研修计划。教研组结合学科、年级情况将课题研究任务分配给各研修小组，实现人人参与研修，人人的发展与学校发展紧密关联。

以A学校数学学科为例，数学教研组确立了“‘双减’背景下初中数学作业设计与实践研究”的子课题，按年级教学单元给研修小组分配研究任务，如七年级数学第一研修小组分到了“有理数”作业优化设计的任务，该研修小组在教研组研修计划的基础上，以实践问题解决为导向，细化并制订本小组的研修计划，明确研修主题、研修活动及相应的研训方式，为顺利开展研修奠定基础。

2.3 骨干引领营造研究氛围，推动“双减”落地

“1+2+N”学习共同体不仅仅是研修小组，更是研究小组。在共同体中，骨干教师应具有丰富的学科教学与研究经验，承担起起培训设计者、培训师、课题主持人等多重角色，营造良好的课题研究与教学改革实践氛围，带动整个小组成长。在实际研修过程中，要充分发挥骨干教师的示范引领作用，带领研修小组成员开展课题研究及教学改革实践，提高年轻教师的自我效能感；同时，以榜样的力量影响年轻教师，加强年轻教师自我价值的认同以及及对教师职业岗位的热爱。

学校在组建研修小组时，需要充分考虑并选出综合素质高的骨干教师，并适时给他们提供必要的支持，如引进专家为教师提供前沿理论培训，弥补骨干教师在理论知识方面的不足，以更好地推动“双减”政策落地。

2.4 依托网络教研平台，加强共同体文化建设

网络教研平台的引入，能够有效拓展研修小组的活动空间。研修小组在网络教研平台上以工作坊形式构建虚拟学习空间，设置研修主题及活动流程，研修小组成员可随时随地按流程开展研修活动，将教学改革实践中存在的问题发布到平台，或将实践经验、资源、成果进行共享，进一步促进共同体协作文化的形成。

为了使研修小组的研修活动得以顺利开展，建议研修小组制定相应的研修规则，例如，在主题讨论方面，可制定规则：1）所提问题与教学改革实践相关，真实而有价值；2）主动参与讨论，贡献个人想法；3）鼓励观点的多样性；4）鼓励随时到平台上发表观点；5）鼓励引用权威资料来支持观点等。通过这些规则的建立，旨在加强共同体文化的建设，成员共同遵守，依约开展研修，确保研修效果。

2.5 优化校本研修考核激励机制，促进成果生成

校本研修是根植于日常教学实践、贯穿教研活动全过程的研修活动。从外驱力角度，学校需要建立整套引领教师专业发展的研修激励机制，纳入学校教师考核体系，通过外驱力激励教师参与研修活动。在“1+2+N”的校本研修模式中，学校应积极制定并及时更新校级科研指南，引导教师结合学校发展情况和自身教学实际开展科研工作，学校根据科研成果拟定相应的奖励方案。同时，坚持评价的多元性，通过骨干教师评价、教师互评、自评的方式开展校本研修评价，并且要把教师参加校本研修活动及成果情况作为考核教师工作的一个重要方面，要把教师校本研修与学校的教师成长、教师的评优、评先结合起来，促进教师参与研修，提高专业能力[7]。

3 结束语

“1+2+N”校本研修模式立足学校发展，纵向上通过“促研”和“提教”两条路线引领教师专业能力的发展，横向上通过线上和线下相结合的方式有效丰富研修活动和形式，既可以有效提高教师的教学科研能力，也能提升教师的信息技术应用能力，丰富学校的网络资源库，有效促进学校校本研修整体化的推进。“促研”和“提教”两条路线相辅相成，循环发展，有助于促进学校建设常态化的校本研修生态环境，推动“双减”政策切实有效落地。

4 参考文献

[1] 杨寿固.“双减”背景下构建校本研修机制与文化[J].教育实践与研究（C）[J].2022（3）：47-50.

[2] 吕星宇.中小学校本研修中存在的问题与解决策略[J].教育参考，2020（5）：10-15.

[3] 盛呈燕.芬兰研究型教师培养模式的启示[J].文教资料，2019（9）：126-127.

[4] 李梦茹.芬兰研究型教师培养模式及其启示[J].教师教育学报，2017，4（3）：109-117.

[5] 赵健，吴刚.学习共同体的建构[M].上海：上海教育出版社，2008.

[6] 刘赣洪，张希丽.近三十年来我国教师培训模式变迁之知识图谱分析[J].现代中小学教育，2018，34（8）：83-88.

[7] 赵永生.校本研修实施过程中存在的问题及解决策略[J].教学与管理，2013（27）：75-77.

DOI：10.3969/j.issn.1671-489X.2024.19.0

作者简介：龙美霖，广东德诚科教有限公司科研总监，博士在读；魏琪轩，广东德诚科教有限公司研究员，博士，讲师。