小学语文教研员听评课专业知识运用案例分析

评课是教师自主建构和专业发展的活动，是一种依据课堂教学实例进行对话、反思与研究的专业行为。专业，是有标准的，其核心是“特定服务”和“专业知识技能”。教研员在基础教育领域专门从事教学研究、指导、服务等工作，听评课是教学指导的重要内容，其胜任力将直接作用于教学一线教科研行为。专业知识是教研员胜任力的重要组成部分，是教研员从事教研工作所需掌握的系统化知识体系，它和课程建设、教学发展、科学研究、组织领导和专业品质共六个维度构成教研员的胜任力理论模型[1]（见表1）。教研员胜任力理论模型显示，教研员专业知识包含“学科专业知识、学科教学法知识、教研知识”三个部分。2019年11月教育部出台《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》界定了教研员准入的五个基本条件，其中第3条提及的“遵循教育规律和学生身心发展规律”和第4条提及的“具有扎实的教育理论功底”，均涉及教研员的专业知识。

听评课作为教研员直接且频繁的工作，“指导”具体表现为课堂教学指导，在诊断、交流、合作活动中，提炼总结有效教学的经验，同时通过对话交流，分析、研究、解决教学问题。大多数教研员来自一线教师群体中的业务精干型或专家型教师，具备较为扎实的专业知识，具有一定的教学水平，能及时发现课堂教学问题，归因分析并提出令一线教师信服的问题解决方案。新手和专家的区别主要在于专业知识、问题解决的效率和洞察力三个方面，“专家比新手（同样也是在专长领域里）有更大的可能找到新颖和适当的解决问题的方法”[2] 。理解教材需要学科专业知识，使用教材需要学科教学法知识，教研活动的开展需要教研知识。专业知识的运用决定了听评课的质量。

一、听评课要遵循知识逻辑，关注教学知识的科学性

知识都具有符号、逻辑和意义三重结构和属性。知识的逻辑维度回答的是“知识怎么来”，是知识产生和获得的方法、策略、路径、过程。违背知识的逻辑，就不可能获得正确的知识。

如课程标准在第一学段“识字与写字”中要求“认识常用汉字1600个左右”，需要教学的知识是1600个左右常用汉字，“汉字以形音相似、形义相似以及形义、形音之间关联的相似性为纽带，建构了形音义三者有机统一的文字系统”（戴汝潜2022）。需要掌握的水平是“认识”，看到汉字字形符号会认会读、知道意思。笔者曾听过一节识字课，一年级上册拼音第9课学习“奶奶”的“奶”这个字时，教师让学生分享识记“奶”字的方法。一个男生交流道：“我昨天晚上看了中央电视台《探索发现》节目，介绍埃及的金字塔，里面有很多木乃伊，所以我读到‘奶’字，就想起一个女的木乃伊，浑身缠满绷带一摇一摆地走出来。”这个男生边说边模仿木乃伊走路，惹得其他同学哈哈大笑。教师说：“你的方法真有趣，能联系电视节目中的木乃伊来识字。”作为听课的教研员如果具备“奶”字的汉字学知识，知道“乃”的本义是女性乳房，后来假借为其他意思，人们就给其加意符“女”造“奶”字表示本义。而“木乃伊”是音译词，“乃”在本词中只表音，没有字义。任课教师没能发现学生认识“奶”字的错误，肯定的评价强化了学生的错误认知。

小学语文学科专业知识，除了有字、词、句等义务教育阶段现代汉语知识、阅读和写作的基础知识和基本能力外，还有高等教育阶段对应小学语文学科的知识和能力（包括中外文学史，现代、古代汉语补充知识、文学概论、儿童文学等）。[3]教学四年级下册《猫》时学生交流仿写：“我家的小狗性格实在有些古怪。说它老实吧……说它贪玩吧……它要是高兴……要是不高兴……它胆子小……又那么勇猛……”教师评价：“写得真好，写出了你家小狗的特点。”老舍笔下的猫，不是在写动物和它客观的属性，而是赋予了人情味的文学意象，表达了对自由自在、无拘无束、随心所欲的生命的喜爱。《猫》是一篇经典散文，作者在“这一篇”散文中所传达的独特经验，也可以分为 “语文经验”和“人生经验”。[4]每只猫狗的性格都是不同的，每个人对猫狗都有独特的感受，学生迁移“语文经验”的同时，也迁移了老舍对猫个人的人生经验，表达的并非是自己个人的人生经验。

上述两个案例，教学内容存在知识性错误，如果教研员的语文学科专业知识不够完善就可能导致无法在听评课中及时发现问题，教学指导服务的质量也就难以保证。

二、听评课要遵循教材逻辑，关注教学目标的准确性

教材是依照课程标准编写、系统反映学科内容的教学用书，是课程的核心教学材料，也是教师教授、学生学习的基本依据和主要工具。教材不是学科内容的简化或复制，而是以学科体系再造的学科材料，这些学科材料按学科要素以一定的顺序排布形成教材结构，学科要素、学习材料和编排结构共同组成教材系统。教材系统遵循系统论逻辑，整体作用、等级结构、时序演变等是其主要特征。如选文在教材中充当重要要素发挥节点的独特功能，和学习要素、其他学习材料按一定时间和难度顺序编排形成学段、年级、单元等结构，整体实现语文学科育人功能。教材的逻辑维度回答的是“教材是按什么编的”，课标解读、教材及其编排意图解读，直接影响教学目标的制订，其涉及小学语文课程与教学论的知识和能力，也是小学语文学科专业知识的组成部分。

四年级下册《短诗三首》之《繁星（七一）》教学中有个仿写创编环节，学生即兴创作小诗：“这些事——/是永不漫灭的回忆；/清晨的教室/黑板的前面/读书的声中。”学生机械模仿冰心的小诗，不具备“月明的园中、藤萝的叶下、母亲的膝上”系列意象所营造的诗歌意境美。王荣生在《语文科课程论基础》中将教材选文的类型划分为“定篇”“例文”“样本”“用件”四种类型，界定了选文这种学科材料的功能及教学实施要求。该课选文属于“定篇”，教学目的是让学生学习经典文本的丰厚蕴含，了解和欣赏经典选文本身。该选文作为学生初次学习（教材编排的时序节点）狭义的现代诗，其功能主要是认知和理解现代诗（教材编排现代诗学习材料系统中节点的独特功能）。教师将其当作“样本”来教学，显然不理解教材的编排意图，对现代诗写作手法的迁移运用超出了学生已有的知识及鉴赏水平。

教学六年级上册第五单元习作单元课文《盼》，师生通过学习总结写人物心情的“内心独白直接写心情、动作神态侧面写心情、天气描写烘托心情”等方法并迁移运用到小练笔中。这些描写心情方法的习得与运用，适用于四年级上册习作“我的心儿怦怦跳”。六年级这一习作单元语文要素是围绕中心意思选取材料，《盼》一课紧扣“盼”这个中心，具体写了多个事例，构成心情曲线，推动情节发展，是四年级“通过多种方法写心情”技能练习的螺旋上升，课时教学目标是学习“通过多个事例写心情”，教师对教材编排系统的层级结构认知不清晰，导致教学目标产生偏差。

对教材的理解及应用必须基于标准。教研员对课程标准的要求、教材的要求、学生学习水平提升的要求必须清楚知晓，才能理解教材系统的逻辑，指导教师制订精准的教学目标展开教学。

三、听评课要遵循学习心理逻辑，关注学习发生的过程性

语文学习既有生理机制又有心理机制，是一种复杂的活动。学生个体学习语文的心理过程，直接影响语文学习的结果。学习心理的逻辑回答的是“学生是怎么学的”，不同的学习理论有不同的解释。行为主义、认知主义、建构主义三种学习理论，分别提出反应增强的学习观、知识获得的学习观和知识建构观。教研员听评课时考虑影响语文学习的内部因素和外部因素，反思课堂教学是否遵循识字、阅读、写作、听话说话学习心理，是否尊重学生学习的性质、过程和规律，课堂学习过程中语文学习是否真正发生。

三年级下册《守株待兔》寓言教学，要求读寓言故事，明白其中的道理。初读课文整体感知后进入文本细读环节，教师请学生说说对宋人的评价。学生回答“宋人真傻”，教师追问：“从哪些词句读懂的？”学生交流“因释其耒而守株，冀复得兔。兔不可复得，而身为宋国笑”。学生尝试用自己的话说这两句古文的意思后，教师追问：“那你读懂了这则寓言要告诉我们的道理了吗？”该生说出寓意后，教师问其他学生：“你们读懂了吗？”得到学生点头的反馈后，读懂寓意的教学环节结束。该环节中学生用“意会”理解寓意，理解的程序性知识（方法）隐藏在学生个体已会的知识结构中。布鲁纳的教学结构原则提示，应把教学内容转化成学生易于理解、学习的形式，使之掌握理解的基本结构。教师并没给学生提供外显的、清晰的形成理解寓意的基本方法结构，学生难以将学到的理解寓意方法运用到本课课后阅读链接《南辕北辙》的寓意理解中。教研员若具备阅读心理结构中“图式”理论知识，就能在听评课中指导运用“故事图式”，抓住寓言故事的“目的—方法—结果”等要素的分析与梳理，引导学生整体感知后，直接提取宋人的“目的”以及“结果”，推论造成宋人事与愿违的“方法”，再借助“我想对他说的话”表述寓意。（见表2）这个方法程序及其迁移运用，可以借助思维导图让这一学习过程清晰化，让学生经历读寓言明道理的阅读理解过程。

表2

六年级上册《狼牙山五壮士》“走上绝路”部分，课文写道：“为了不让敌人发现群众和连队主力，班长马宝玉斩钉截铁地说了一声：‘走！’带头向棋盘陀走去。”教学时教师引导：“假如你是班长马宝玉，你会选择走哪一条路？”一个男生不假思索地说：“棋盘陀。”教师请学生有感情朗读这句话，学生读“走！”时语气不够坚定激昂，教师继续引导：“读得更斩钉截铁一些。”学生又大声读了一遍，教师说：“读出了英雄气概。同学们一起像这样读一读。”学生读后教师小结板书“不畏牺牲，视死如归”。

《狼牙山五壮士》一文，是革命文化融入小学语文课程教材化的物化成果，以五壮士为代表的鲜活的革命人物形象，体现了崇高的革命伦理道德和革命作风、不朽的革命精神。类似的课文还有《董存瑞舍身炸暗堡》《我的战友邱少云》《军神》《青山处处埋忠骨》等。鲜活的革命人物形象，首先必须是常人，有的是人子，有的是人夫，有的是人父，因为有了革命人生观和价值观，在面对困难甚至是生死抉择时，使他们成为壮士、战神和伟人等熠熠生辉的革命英雄。课文中五位“战士”改称为“壮士”，其原因在于他们完成掩护任务后的抉择。理解这一抉择，可以指导教师运用“角色图式”设计角色体验环节，让学生联系五位战士作为父亲、儿子、丈夫等角色应尽的权利和义务，体会做出这个抉择的后果。课文中没有描写战士们面临生死抉择时的心理，因此可以让学生圈画战士做出抉择时及其面对抉择产生的后果时的言行，推论人物抉择时的心理，整合归纳出人物的人生观与价值观。在此基础上再以有感情朗读、演绎等方式解释、验证。这个学习过程，学生连贯篇章使之成为一个可理解的整体，把所理解的内容与自己的生活经验对照与结合，扩展和丰富了对“壮士”的认识，进而对“革命人物”“革命精神”进行评价，达成价值内化的“注意、反应、价值化、组织、性格化”等水平。

图式（schema）的概念最早由巴特莱特提出，他认为，图式是一个人用于同化新信息和引起信息的回忆的现有知识。后来，皮亚杰根据认知发展论的观点对图式做了进一步阐释。在此基础上，安德森、鲁梅哈特和梅耶等人从信息加工的角度对图式进行了系统研究，使图式理论日趋完善和成熟。[5]张必隐、皮连生等将图式引入语文学科教学，上述听评课案例就是将图式作为认知结构、心理模型，引导学生在阅读中同化、加工文本的新信息，使语篇衔接并连贯成为一个可理解的整体，即增生、调整或重构了文本图式，学生对照与结合自己的生活经验，达成个性化的理解。

四、听评课要遵循教学法逻辑，关注教学方式的适用性

教学法是为实现教学目的任务，教师和学生所采用的教与学统一的手段和途径。如果说知识作为学习的客体，教材作为学习的载体，学生作为学习的主体，那教学法就是联结三者的手段、程序和行为方式。教学法的逻辑回答的是“教学组织是怎么推进的”，要系统考虑教学目标设计、课程内容设计、课堂教学过程设计、课程评价设计等。不同的教学法有不同的教学组织形式和教学流程，其核心是对教与学关系的理解及运用。

有次下校调研，一位老教师认为一年级小学生入学后，第一单元应该先学习拼音而不是识字。我们随即听她执教了《ɑi ei ui》一课。下为课堂教学实录片段：

师：刚才我们复习了单韵母宝宝ɑ、o、

e、i、u、ü。有一天小ɑ宝宝拉着小i宝宝出去玩，两个韵母宝宝合在一起诞生了一个新的韵母宝宝，叫复韵母。（出示：ɑi）谁知道这个复韵母宝宝怎么读？

（生个别读）

师：读得真好。来，大家和老师一起读。先张大嘴巴读ɑ，再读i，嘴巴慢慢闭合到牙齿对齐，声音也慢慢变小。看老师口形变化，学着读。（生跟读）加快速度读。（生练读）同桌互相观察口形，读给对方听。（生练读）

师：（出示姐弟俩比高矮图）是不是听着像“挨”的音？大家看，姐弟挨着站，他们在比高矮。我们一起来读儿歌“姐弟俩，挨着站；姐姐高，弟弟矮；快快长高真可爱”。（师生拍手读儿歌）“挨”“矮”和“爱”，就是今天新学的复韵母宝宝ɑi。来，我们一起读读ɑi的四声。（生练读）同学们找一找，你认识的哪些词语中含有āi、ái、ǎi、ài这个复韵母宝宝？

该课“ɑi”的教学并没有知识性错误，创设单韵母宝宝外出游玩的情境，采用儿歌等形式体现趣味性，学拼音的同时也与学说普通话、识字教学相结合。该教师采用的讲授法，其优点在于教师有较充分的主动性，易于控制所传递的知识内容，可使学生在较短的时间内获得较多的系统连贯的知识。[6]在这一教学过程中，学生获得新知识技能的主要途径是接受与模仿，学习是“刺激—反应—巩固—强化”的线性过程。其问题是学生在学习过程中对拼音的意义理解、独立思考、自我建构等自觉能动性不强。

教材之所以将拼音教学编排在识字之后，首先是吻合汉语拼音知识的来源。汉语拼音是为普通话量身打造的，用来拼写普通话读音，是汉字语音的转写系统。其次是考虑学生的生活实际。由于普通话的普及，学生在学习拼音之前，基本能听会用普通话，已经能发出汉字的读音。学生是用汉字阅读而非拼音阅读，日常学习、生活大量接触到的是汉字而非拼音。再者是传承汉字学习的传统。传统蒙学在没有注音帮助的情况下开始识字。汉字作为一种表意文字，字形与语音之间缺乏明显的形音对应规则，形音之间的联结较弱。学生通过模仿学会汉字读音，反复朗诵积累识字量。最后是降低难度。拼音文字存在形—音转换规则，学生面对抽象的拼音符号（拉丁符号）需要激活基于拉丁字母的形音转化机制，不如面对汉字时直接形义关联到具体的事物容易接受和理解。对于处于直觉思维和形象思维阶段的儿童来说，学习拼音发音也是相当困难的。普通话21个辅音声母中只有m、l、r、n是浊辅音，其他都是清辅音，发音时声带不颤动。刚入学儿童学习发清辅音本音是相当难的，所以教学中采用“呼读音”即清辅音声母加上一个元音后的读法；拼读时发的是清辅音声母本音，必须弱化“呼读音”中加入的元音，学生掌握这样的拼读技术也是有难度的。利用儿童的语言经验来帮助儿童学习拼音，先认读一定数量的汉字，读准字音，积累音节发音的经验，在此基础上再学习拼音，把第一阶段认读的汉字作为拼音学习的工具。[7] 把上述涉及拼音教学的知识、儿童学习心理和该教师进行沟通后，该教师理解并认可了统编本教材“先识字后拼音”的编排意图。

人教版之前版本的拼音教材中，对应韵母“ɑi ei ui”分别配了男女小孩比高矮（韵母ɑi）、工人砍树“嘿嘿”（韵母ei）地叫、小女孩围（韵母ui）围巾露出微（韵母ui）笑三张在意义上没有关联的情景图。统编本拼音教材本课的情景图，是篱笆围（韵母ei）栏里小朋友围着一位戴着红围巾的白（韵母ɑi）头发老奶奶（韵母ɑi），听她讲故事。场地中间的桌子上放着一杯（韵母ei）水（韵母ui），场景事件意义相对完整。学生观察图并描述内容，锻炼了观察能力、口语表达能力以及思维能力，在交流表达的过程中也会用到将要学习的拼音语料，有利于引导学生发现并归纳来源于自己已会语音中的拼音。

鉴于该教师并没有使用统编本教材中的情景图，我们共同学习并探讨了该课情景图的使用并重新设计教学。下面为该教师第二次执教的教学设计（片段）：

1.话题导入

小朋友们喜欢听故事吗？在家里谁常常给你讲故事？

2.观察情景图，练习说话

（1）出示情景图，看图说话，引导学生说好带有“ɑi、ei、ui”的汉字语音。

有个老奶奶给一群小朋友讲故事。眼尖的小朋友说说老奶奶在哪儿，长什么样，你觉得她是个怎样的老奶奶。

（2）用儿歌小结故事，练读儿歌。

儿歌《听奶奶讲故事》：老奶奶，头发白，故事讲得真精彩。听故事，人人爱，小朋友们挨个坐，听讲故事真愉快。

3.编演故事，学习韵母“ɑi”

（1）角色代入，参与学习。

小朋友想不想去听这位老奶奶讲故事？来，一个挨一个坐好，高的坐这边，矮的坐那边。老师来当老奶奶。

（2）师讲故事，激发兴趣。

有一天小ɑ宝宝要去动物园玩，遇到了小i宝宝。小i宝宝说：“小ɑ姐姐，你也带我去动物园玩吧！”小ɑ宝宝说：“可是我只有一张票呀！”一张票只能让一个拼音宝宝进去动物园玩，怎么办？大家想想办法。

（3）引导创编，练读韵母“ɑi”。

刚才有小朋友说，让小ɑ宝宝和小i宝宝合在一起拼成一个新的韵母宝宝，还有的小朋友知道它们合在一起读作“ɑi”。小ɑ宝宝读作“啊”，小i宝宝读作“衣”，它们合在一起要怎么读呀？

学生尝试用各种方法连读“ɑ、i”，教师引导学生归纳总结“ɑi”的读法。

学生练读，教师正音指导。

（4）创设情境，认识带有“ɑi”的音节。

到了动物园门口，门卫叔叔说：“欢迎小ɑi宝宝，你要验明身份才能进动物园。找出这首儿歌中带有‘ɑi’的字音才能证明自己哦！”

学生听儿歌《听奶奶讲故事》，找出带有“ɑi”的音节。

（5）按四声调排列带有“ɑi”的音节，学习“ɑi”的带调

拼读。

重新编写的教学设计把汉语拼音的学习融合到学生感兴趣的场景中，让没有意义的汉语拼音学习、汉字的学习和生活紧密联系在一起。如果儿童已经认识了相关汉字，其学习就可以从模仿过渡到利用原有识字经验。凡是能利用原有经验，学习就变得容易。[8]在这一设计中，教师是学习资源的引导者，而不是知识的唯一来源。教师的职责是鼓励学生参与学习，提供适当的信息支持学生深入学习，实现从知识讲授者到学生学习伙伴的角色转变。

参考文献：

［1］罗生全，赵佳丽.教研员胜任力探究：多结构水平模型建构与运用［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2021（5）：71.

［2］R. J.斯腾伯格，J.A.霍瓦斯.专家型教师教学的原型观［J］.华东师范大学学报（教育科学版）.1997（1）：29.

［3］山香教师应聘考试命题研究中心.福建省教师招聘考试专用教材 学科专业知识.小学语文［M］.北京：首都师范大学出版社，2018.

［4］王荣生.散文教学教什么［M］.上海：华东师范大学出版社，2014：8.

［5］何更生，皮连生.图式与阅读教学［J］.上海师范大学学报（教育版），2000（5）：102.

［6］教育大辞典编纂委员会.教育大辞典第1卷［M］.上海：上海教育出版社，1990：200.

［7］夏芳芳，王露露.“先汉字后拼音”的体悟［J］.语文建设，2012（9X）：9.

［8］皮连生，吴红标，石皇冠，等.小学语文学习与教学论［M］.上海：华东师范大学出版社，2018：246.

（作者单位：福建厦门市思明区教师进修学校、福建教育学院语文课程与教学研究所）

责任编辑 郭艳红