深度学习视角下转变学生学习方式的课堂教学

摘要：“深度学习-单元教学”的核心思想是实现学生学习方式的转变.文章结合案例，在一个知识单元内通过整体规划，设计让学生学习方式从“学会—会学习—自主学习”转变的系列课.同样，在一节课内也可以分层推进，设计活动，实现学生学习方式的转变.

关键词：深度学习;学习方式;自主学习;教学设计

王尚志教授在对全国教师进行深度学习培训时指出：“深度学习-单元教学”的核心思想是实现学生学习方式的转变［1］，即学习方式从“学会”到“会学习”，再到“自主学习”的转变.课堂学习能够深度发展的关键在于学生的深度参与.为此，教师备课时，要在关注学情、课程标准、知识特点和内容难度等因素下，尽可能地设计有利于学习方式转变的课堂活动.

1 设计思路

“深度学习-单元教学”作为一个理念，其目的是让教师在设计课堂教学时，从单元的角度来整体规划、统筹安排.事实上，在一个单元或一节课内，我们都可以根据知识特点和思维发展过程设计出有助于学生学习方式改变的课堂教学.

1.1 单元内整体规划

在一个单元内，不同知识之间除了逻辑上的关系外，很多时候在研究方法和内容形式上也是极为相似的，这就使得学生学习方式的转变成为可能.心理学指出：一个知识或技能的掌握，一般要经过“模仿、训练和应用”三个阶段.这说明初次遇到一个知识时，学生很大程度上是要通过教师的讲授才能够“学会”，再次遇到相似的知识时学生便有了“会学习”的基础，而第三次出现相似的知识时，学生才有可能会“自主学习”.

案例1 “三角函数”教学的整体规划

在学习正弦函数的图象与性质时，笔者以讲授式为主展开课堂教学以达到两个目标：

（1）最终通过表格给出正弦函数的定义域、值域、图象、单调区间等（如表1）；

（2）指出研究函数的一般思路是通过定义和解析式，先给出函数的图象，之后再研究函数的性质;或者是通过定义和解析式，先得到函数的部分性质，之后研究图象，最后再继续研究函数的性质.

此课设计的目的是让学生在知识和方法上达到“学会”［2］.

随后，在学习余弦函数的图象和性质时，笔者先给出余弦函数的定义，随即当着学生的面擦去上节课表格（表1）中右侧的具体内容，保留左侧的研究方向，并将表头从正弦函数改为余弦函数，然后让学生根据上一节课的研究方法自己探究并试图完成表格.这节课最终在学生个人研究、小组讨论、师生合作的基础上完成教学过程.此课设计的目的除了掌握知识和方法外，还要让学生“会学习”.

最后，在学习正切函数的图象和性质时，因为之前两节课的铺垫，所以完全可以在给出正切函数的定义之后，让学生自主探究，完成学习.

不难看出，上述三节课的设计关注了三角函数章节中知识和方法的衔接，学生思维的螺旋上升，以及学习方式的转变，即学会—会学习—自主学习.

数学中有很多这样的知识结构，教师在设计课堂教学时应予以关注.如在立体几何的学习中，学习线线角、线面角、面面角这三个知识点时，便可以整体规划，设计出改变学生学习方式的系列课.

1.2 课堂中分层推进

在设计一节课的教学时，由于知识理解的不断深入和思维的连贯性，我们也需要关注这节课中内容的分层推进，以及学生学习方式的转变.这也符合皮亚杰认知发展理论中的从“同化”到“顺应”的过程.也只有这样，才能判断学生是否真正掌握了一个知识.

案例2 “直线与圆锥曲线的位置关系”的教学

在这节课中，笔者按照以下分层推进的三个部分安排学生的学习活动.

首先，笔者采用讲授式讲解例1，通过本例给出解决此类问题的基本方法.教学中，先通过直线和椭圆联立得到一元二次方程，然后用判别式来判断方程解的个数，进而得到直线与椭圆的位置关系，即什么时候有两个公共点、一个公共点和无公共点（此法简称“联立方程”）.

例1 已知椭圆C：x22+y2=1，斜率为k的直线l经过点A（－2，0）.若直线l与椭圆C有两个公共点，求k的取值范围.

然后，笔者给出一个直线与双曲线位置关系的问题（如例2），让学生模仿之前的例题先自行解决，继而师生合作完成教学过程.教学中，所用的解题方法与例1完全相同，所不同的是曲线形式的变化，以及联立所得的一元二次方程的二次项系数非恒正，需要讨论，且在第（2）问的解答中不能只考虑判别式.

例2 已知双曲线C：3x2－y2=1，斜率为k的直线l经过点M（0，－1）.

（1）若直线l与双曲线C有且只有一个公共点，求直线l的方程；

（2）设直线l与双曲线C的左支有两个公共点，求k的取值范围.

最后，笔者不给具体的题目，让学生自己给出直线和抛物线来探究它们的位置关系，并通过汇报交流的形式来完成学习.

此课的三个部分展示了“联立方程”这个方法的迁移过程：直线与椭圆的位置关系—直线与双曲线的位置关系—直线与抛物线的位置关系.其中，例1旨在让学生“学会”基本方法;例2在应用方法的同时增加了思维的深度，旨在让学生理解知识和方法的本质，并学会学习;而最后则是给出研究目标让学生“自主学习”，即学生自己给出直线和抛物线来研究问题，这再一次增加了思维的深度和广度.整个设计层层递进，达到了有思维深度的知识迁移.

本节课让学生从不同角度来审视“联立方程”这个方法，不仅实现了学生的学习方式从“学会—会学习—自主学习”的转变，还构建了结构化的知识体系.这有助于学生的认知向高水平层次——分析、评价和创造发展（注：教育学家布鲁姆在认知领域教育目标分类中将认知由低到高分为六个水平层次，即记忆、理解、应用、分析、评价和创造）.

2 教学实施建议

实现学生学习方式的转变是一个长期工程，不可能一蹴而就.它不仅与教师的管理方式和教学风格等有关，还受班级氛围和学生性格等因素影响.具体实施时要关注以下三点.

（1）教师要转变观念

教师要认识到学习方式的转变对学生的长期发展，乃至终身学习都是至关重要的；要认识到短期内的教学进度和学生成绩可能会受到影响，但学生的学习兴趣和思维品质会逐渐提升；要认识到学生学习方式的改善对教师专业素养和驾驭能力的要求不是下降了，而是提高了；等等.

（2）过程是艰辛的

实现学习方式的转变，关键在于为学生提供自由发挥的学习空间，这就需要教师不断尝试，设计出适度开放的学习任务.实施之初，学习活动的自由度和任务的难度需要反复斟酌.只有不断地实践和磨合，才能真正实现学生的“自主学习”.这其中尤其要关注开放的学习活动如何让班级内所有的学生都有所获.

（3）评价方式多元化

学习方式的转变将会引起学业表征和认知水平的改变.传统的评价方式已不能反映学生自主学习所带来的学习兴趣、团队协作、探究能力等方面的改善.只有从学习态度、参与程度、研学成果等多角度来评价学生的学习活动，才能反映出学生“自主学习”的成效，形成良性循环，促进学习方式的真正转变.

参考文献：

［1］王尚志.深度学习-单元教学，深度学习课题全国培训第一期［R］.北京：课程教材研究所，2021.

［2］课程教材研究所.普通高中数学教科书（B版）必修三［M］.北京：人民教育出版社，2019：36-41.