动态可塑：翻转课堂“浅层学习”的积极理解

摘 要：长期以来，翻转课堂教学没有真正发挥实效，学生停留于“浅层学习”。究其原因，存在着课程设计浮于形式、低认知水平学生难以参与、泛娱乐化学习与后续学习动力不足等问题。文章对上述“浅层学习”现状进行归因并借助建构主义学习理论，从认知体系建构、教学生态融合和开放教育资源运动三个维度进行了重新解读，并提出旨向深度学习的翻转课堂构建策略，积极探求翻转课堂的本土化发展样态。

关键词：翻转课堂；建构主义学习理论；浅层学习；深度学习；教学模式

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2024）10-0038-05

一、问题的提出

翻转课堂起源于20世纪90年代初期的美国，它的出现打破了传统教学在时间层面与空间层面的限制，变“先教后学”为“先学后教”，高度契合了当下“教师主导、学生主体”的教学理念。作为一种新型教学模式，翻转课堂已经成为国内外各级各类学校课堂教学改革关注的热点。然而，在实施翻转课堂的教学过程中，教育者往往更多地关注教学形式上的改变，而忽略了翻转课堂的原初主旨——深度学习。在温蕴看来，当前多数教学停留在“重理论，轻应用”层面，使得学习者因缺少学习体验而无法进入深度学习的模式[1]。蔡宝来、张诗雅认为当前翻转课堂中大量使用视频学习就是一种“浅层学习”，虽然有了知识覆盖面的广度，但由于“碎片式学习缺乏系统性”，无法满足深度学习所要求的知识建构能力[2]。但也有学者持相反意见，认为翻转课堂中的碎片化学习不同于常态意义的碎片化学习[3]，学生的课程学习观也能够显著影响学习方式，持有积极课程观的学生能有效减少浅层学习的行为[4]。本文受到上述研究的启发，从建构主义学习理论的视角，将翻转课堂中的“浅层学习”视作一种动态可塑的过程，尝试改变当前对翻转课堂“浅层学习”现象的负面解读，指出翻转课堂模式下“浅层学习”的积极意义。

二、翻转课堂“浅层学习”现象及传统归因

翻转课堂作为一种全新的教学模式直接冲击了“填鸭式”课堂教学方式，得到越来越多的教育者青睐，甚至一跃成为部分地区部分学校的主流教学模式[5]。然而，有学者尖锐地指出，当前“不少翻转课堂都面临着‘为翻转而翻转’或‘翻而不转’的窘境”[6]，机械的课前微课植入、虚假的课中探究、表层化的课后拓展，使得翻转课堂沦为一种表演式课堂。

（一）机械的课前微课植入：课程设计浮于形式

为了实现课堂教学从“以教师为中心”到“以学生为中心”的转变，当前翻转课堂实践的主流设计形式是通过课前微课的植入进行教学前置，从而压缩教师的课堂授课时间，使其有更多时间引导学生开展合作探究，培养学生的高阶思维。然而，通过把以往“课中的人灌”变为“课前的电灌”所实现的教学序列的前移，只是一种形式上的翻转，而非内涵上的翻转。伯格曼和萨姆斯曾明确指出“视频技术是翻转学习的重要要素，但并不是最重要的”[7]。迪路西亚和罗德斯在综述大量相关研究后得到的结论是：尽管现在翻转课堂多与视频讲授相结合，然而就教学视频本身而言并不能促进学习的改善[8]。因为观看视频只是教师课堂讲授的简单复制，缺乏交流与互动，依然是一种被动的学习方式。这种课前“视频灌”的行为，“容易把学生的思想限制在知识点的学习和掌握之上”，并不利于培养学生的创新意识和创新能力[9]。

（二）虚假的课中探究：低认知水平学生难以参与

在翻转课堂的教学模式下，学生在课前固然可以通过无限制地观看微课进行知识的获取，接受能力相对差的学生似乎能够用时间去弥补认识速度慢的不足。但是在课中开展问题讨论时，却需要高水平的认知能力。在授课过程中，相对于“高认知水平”学生的“高谈阔论”“你方唱罢我登场”，“低认知水平”学生因为习惯了传统课堂的讲授模式，对参与讨论往往非常被动。“小组讨论、推荐代表发言”成为这类学生隐性逃课的屏障，可能开始还耐着性子听，时间久了就容易游离于课堂之外，兴趣降低，注意力难以保持，将一切交给“队友”，甚至会产生“拒绝认知的意愿”[10]。实践中，课堂互动的环节经常演变成“由成绩好的学生将答案直接告诉成绩较差的学生”[11]，学习能力和知识水平的参差不齐，使得翻转课堂的课中互动常常陷入表演化与庸俗化的窠臼。如果课中交流“议”而不“思”、“论”而无“果”，就好似“隔靴搔痒”，无法促进学生的高阶思维能力的提升。

（三）表层化的课后拓展：泛娱乐化学习与后续学习动力不足

在富媒体环境下构建的翻转课堂，教师可以通过课后拓展为学生提供丰富的外部资源，从而增加课程的吸引力和学习的愉悦性，满足学生的个性化选择，然而提供海量资源不等于资源能够得到有效运用。一方面，学习资源的唾手可得，使学生极易迷失在信息时代所带来的便利之中，容易满足于浅层的速览，排斥精深的认识和理解，陷入碎片信息的浅表认知而不自知。另一方面，通过电子设备进行的自主学习，不可避免地受到网络环境的干扰，如网络游戏、弹窗广告、微信信息、QQ留言等，势必影响学生学习的专注力和学习效率，导致学习目标分散、学习效果浅显，难以获得沉浸式学习所能体会的内心震撼与思想洗礼。现有研究表明，一旦学生的学习兴趣被透支，缺乏主动学习的目标和规划，非但不会达成“翻转”的效果，反而会导致创新思维的欠缺和后续学习动力的不足，不利于教学活动向深度学习推进[12]。 三、传统观念中对翻转课堂教学的认知和实践误区 翻转课堂作为信息技术与现代教育高度融合的产物，被视为一种教育生态的进化，在教学中得到越来越广泛的应用，翻转课堂的采用率甚至成为某些学校教学质量的评价维度[13]。然而，教育实践者过于乐观地估计翻转课堂的实际效用，忽略翻转课堂实践对教师教育理念、教学技能和教学方法的挑战，从而引发现实中对翻转课堂的质疑，使其陷入“浅层学习”的迷思。

（一）被弱化的课前微课效用：教学模式创新下的传统观念桎梏

目前，学界对于翻转课堂的解读大多基于其定义，强调学生的自主学习以及对课内、课外教学时间的重新调整，通过变“教”为“学”，实现学生主体，将之视为一种异于传统讲授式课堂的全面改革。于是，有些教师和管理者将制作优质的微课、慕课作为实现翻转课堂的核心任务，认为混合式教学模式的运用等同于翻转课堂的实现。紧抓特征来认识和理解翻转课堂本身并无问题，但是仅以表象定位内涵的做法却并不恰当。微课视频作为“互联网+”技术与教育目的相结合的新媒介，旨在通过教学内容的优化呈现来提高学生学习的积极性，从而达到推动学生“有效学习”的目的。与传统的课前预习教材手段相比，精美的课件、生动的音视频演示、微课中教师形象的植入，无疑更顺应当前时代的发展，更有利于激发学生的学习兴趣[14]。造成当前翻转课堂教学效果局限的原因并非微课视频的应用，而是前置的微课视频只是将“教材搬家”“时空互换”，没有基于学生主体进行专门的设计，这是一种流程的再造，而非理念的革新，变更在“表”，而未及“里”。

（二）被低估的课堂探究可能：教师教学能力制约下的深度互动缺乏

不可否认，学生的前期知识积累、学习兴趣驱使和自主探究的能力势必影响翻转课堂的学习效果，虽然高水平学生对翻转课堂学习的认同度和获得感要高于低水平学生，但就此认为低水平学生就不能适应翻转课堂的观点有待商榷。相较于传统的授课模式，视频微课的无限回放设置，能够弥补低水平学生学习理解力和学习进度的欠缺，并在一定程度上将教师从繁重的知识灌输和操作示范环节中解放出来，节省了有限的课堂时间，为教与学创造了更多平等交流和对话的机会。翻转课堂需要教师通过对知识以及问题的转化、课堂讨论的组织和协调、团队任务的设计以及合理的评分激励，激发学习共同体中不同认知层次学习者的深度学习的动机，让学生变被动为主动，并通过同伴互助和自我反思，不断调整学习策略，找到适合自己的课堂参与方式，提高学习的内驱力。与其说翻转课堂的互动探究因学生学习能力的差异导致有形无实，不如说翻转课堂对教师教学能力提出了更高的要求。

（三）被遮蔽的课后拓展提升：教师主导缺失下的效果评价失当

互联网环境下的移动终端学习是一把双刃剑，既有广泛性、便捷性，也有碎片化和易受干扰性。学界对于课后拓展资源的效度引发的质疑，主要源于泛娱乐化时代对学生自主学习能力的挑战。然而，这种“忧患意识”的形成或多或少都受到了原传统课堂教学的影响，将学生视为一种被灌输的对象，把课后时间视为一种“无师相伴”的自由状态。事实上，翻转课堂绝非脱离教师主导的“放手课堂”，它要求教师能够通过信息化教学手段的优势，使用任务驱动、问题导向、在线答疑等方式方法，将自己的教学理念、教学设计贯穿于学生线上线下学习的全过程，引导学生不断挑战认识的“最近发展区”，成为学生学习的规划者、引领者和陪伴者。当学生深刻地认识到为何学，并清楚怎么学，就自然能够从“充足多样”的课后拓展中找到“学什么”，进而贯彻“终身学”。

四、建构主义学习理论视角下翻转课堂“浅层学习”的积极理解

建构主义学习理论认为，外界给予的信息只有经由学习者的主动建构才能内化为其所获得的知识，教学的过程就是一个学生在教师的引领下进行自身经验体系建构的过程。它从根本上颠覆了传统的教学观和学习观，对原有师生关系进行了重新定位，是翻转课堂模型构建的重要理论依据，结合教育改革的技术赋能，以其为视角对当前“浅层学习”的现状进行积极思考具有极高的现实意义。

（一）认知体系建构中的“浅层学习”：经验转化的前提

建构主义认为，人们总是用已有的经验和知识去认识和理解他们所处的现实世界，以此使自身的认知结构得到发展。翻转学习就是通过结构化的直接教学方式，让学生在课前预先储备一定的认识，以缓解课中可能因深层学习而产生的内部认知负荷。教师课前通过发布微课，把课堂上要讲授的内容先呈现给学生，尽管在表面上只是一种碎片式知识的积累，似乎束缚了学生创造性的发挥。但这样的积累，恰恰也是之后进行深度思考所必备的“经验”累积。浅层学习和深层学习之间并不是相互割裂的，浅层学习是深层学习的必要条件，也是人类学习的必要策略。在深层学习中本就包含了浅层学习的理解与记忆，二者不可能在实践中完全分离，教育应当是寻求二者之间的平衡，要根据不同的学习环境和需求有所侧重。对知识体系的建构而言，学习者聆听课前微课的过程，必然也包含了其对之前习得内容进行反思和探究的过程，是实现知识的内化和迁移的必要途径。显然，与传统教学方式相比，翻转课堂的教学模式不仅提供了更好的可视化和可体验性的超现实场景，强大的网络搜索引擎又使得学习者对信息的抽取、分析、转化和加工变得更加便捷。在这种情形下，获得知识的负担被简化到极致，更有助于学习不断向分析、创造等高阶思维水平发展。论语有云，“好之者不如乐之者”。课程的教学应当是围绕学生思维生成的动态设计，教师基于在线深度协作来重构课前浅层学习活动[15]，应当成为未来翻转课堂实践的建设重点和规划方向。

（二）融合教学生态中的“浅层学习”：多元渠道下的即时状态

随着5G移动通讯技术、人工智能、大数据、XR（Extended Reality）等信息化技术的日趋成熟和逐渐普及，信息技术与教育教学的深度融合使得翻转课堂借以实现的载体形式更加多样化、丰富化。2023年5月，美国高等教育信息化协会发布的《2023地平线报告（教与学版）》中，明确指出学生对灵活学习方式的需求正在增加，人工智能，如ChatGPT等，为高等教育的内容创造、交流和学习提供了新的可能[16]。AI技术的进步将创造出全新的个性化教育体验。一方面，AI助理能够辅助教师为学生提供一对一的帮助，并直接生成形成性反馈，从而极大提高教师的工作效率，使其有精力处理更具挑战性的教学任务；另一方面，运用人工智能多模态分析可以为教学对象进行精准画像，为教师的精准化决策提供支持，使得翻转课堂的设计和实施更具有针对性。建构主义学习理论特别强调的师生之间、生生之间的对话与合作将不止于教室场域，而是贯通教育教学的全场景，学习者之间的差异化需求可以在线上线下融合的学习空间中得到针对性的服务和技术支持。顺应信息化、数字化、智能化的教育教学发展趋势，回归学生与教师的平等关系，发掘多元教育目标，帮助学生学会利用无界共享的资源空间、获得工具和资源有效支持、有选择地摄取知识并内化吸收，站在伙伴的角度去辅助学生的探究学习，正是“教是为了不教”的生本理念的最佳诠释。在融合教学生态中的“浅层学习”，只是某个时间段的“即时状态”，而绝非恒定不变的“永久式”。

（三）开放教育资源运动中的“浅层学习”：不容低估的现实意义

当我们摆脱学科建设和课程标准的框架限制，从个人的成长和积累以及社会发展变迁的角度去重新思考，就能对翻转课堂下的“浅层学习”做出重新解读。一方面，人类对于世界的认识，本就是一个从零星的碎片获取到整体建构的过程。教育本就应当“契合新时代培养复合型人才的迫切需要”[17]，好的教师应该是帮学生打开通向开阔世界的“窗户”的人。另一方面，翻转课堂的微课学习以科学的知识点切割打破了原有的线性结构，用“化整为零”的方式，形成知识点单元，学习的灵活性更好、可控性更强、吸收率更高。线上线下融合教学模式（简称 OMO），通过借助技术打破虚拟和现实的壁垒，实现了线上线下的相互赋能，推动知识的双向流动联动，打造出适应学生个性化需求的多元化、立体化的学习场景[18]。在此情境下的海量教学资源拓展、多学习任务自由切换和多类型设备无缝学习的环境，让课程知识、跨学科知识成为可检索、抽取、随意切换的“碎片化知识”仓库，这恰恰是能够促进翻转课堂不断发展完善的后勤保障。事实上，问题从来不在于知识的“碎片化”，而在于如何完成从“碎片”到“整体”的重构。建构主义学习理论始终强调学习者学习“情境”的重要性，这个“情境”不应该仅仅局限于现实的物理情境，而应当是开放的、多元的。虚拟仿真技术的运用、线上即时的无障碍交流、“全过程陪伴”，靠碎片化时间积累起来的“浅层学习”，更加有利于让学生超越课程的要求，甚至超出学科的维度，不断拓展自己的知识网络，成为理性、成熟的终身学习者。

五、建构主义学习理论视角下翻转课堂中的深度学习策略

所谓“教无定法、学无定式”，建构主义学习理论所强调的“学生主体”，是以学生为主体进行教学设计，要求教师充分发挥其主导作用而非“教师缺位”。翻转课堂不是把教师“工具化”“边缘化”，而是激发教师的能动性和创造性，用教师的主导贯通“课前—课中—课后”的全过程，成就师生学习的共同体。

（一）学情调研下的路径规划：翻转课堂的课前微课设计

论语有云“好之者不如乐之者”，深度学习往往以学生的内在情感驱动为起点，这与建构主义学习理论所强调的学生主体意识的觉醒与发挥可谓不谋而合。这就要求教师要充分利用互联网技术重构课前浅层学习，不仅关注学生低阶认知目标，而且注重创新思维的培养，促进学生高阶认知能力的发展，做学生学习的启发者和路径的规划者。

美国教育家布鲁纳认为，教师应该基于学生的原有认知基础提供“概念框架”，通过“支架式教学法”引导学生进一步梳理已有认识的内在逻辑，不断向更高层次提升。这需要教师在制作微课之前，通过学情调研，对学生已知的学习情况和偏好进行了解和分析，充分考虑学生已有的知识背景，真正将学生置于翻转课堂设计的中心。一方面，大数据分析技术的逐渐成熟，能够帮助教师对体量庞大的结构化和半结构化数据进行高效率的分析，优化课程供给，使其提供的资源符合绝大多数学生的共性需求。通过贴近生活的情境设置，引导学生主动将新知识的教学目标与已有的认知相关联去探究答案，培养学生自我建构的能力。另一方面，AI技术的辅助，可以根据学生学习的偏好，实施“异步+同步”的在线教学，为学生提供相对灵活的个性化学习选择，进行针对性的内容推荐，营造积极的学习氛围。基于学生在线学习数据的采集，比如学习时间、测试成绩、答题的局部时长、参与答疑讨论次数等形成的学习报告公示，不仅有助于学生及时了解自己的学习状态和课程目标达成情况，提升学习积极性，也有助于教师准确掌握学生的学习情况，及时调整教学策略，并对“边缘化”学生进行干预，科学监测深度教与学的效果。此外，教师还可以通过在线学习社区持续嵌入问题，激发和保持学生在线深度学习的状态，通过对不同层次目标达成的权重评价，促使学生将更多的注意力投入到高阶认知目标的学习活动中。

（二）和谐融通下的教学相长：翻转课堂的课中探究情境组织

如果说前期的微课讲授是对教材内容的重塑，用以激活学生的原有经验并预备好基础的知识点积累，那么当学生带着问题进入课堂面授时，开启的就是具体知识的建构与应用的第二阶段。建构主义学习理论认为，教学不是由教师制定标准、学生被动执行，而是应当将课程目标转化成为学生主动实现的美好愿景。目标达成的开放性、动态性和内聚性，需要教师的角色借助线上线下融合的场景生态，完成从知识的传递者、学习的辅助者向学生学习的合作者和人生规划的助推者的转变。

深度学习强调的是对知识内在逻辑的深刻认识和把握，需要教师跳出僵化的、单向度的学科视野，树立新的教学和学习质量观，充分发挥自身的主导作用，从更高层次上对学生做出牵引。课堂全过程关联软件的使用，能够帮助教师实现对学生互动的全员组织和管理，使教师关注学生个体在整个教学过程中的参与和学习状态，并根据信息反馈实时调整教学策略，以兼顾不同层次学生的学习需求。教师可以通过课前学习质量评价、任务展示汇报、互动活动组织等实现课前和课中教学深度融合，引导学生在课前高阶认知目标达成的基础上，进一步反思所学并对知识进行应用及加工，持续探究课中的高阶认知目标，保持深度学习的思考状态。人工智能技术支持的形成性评价，可以以重新定义传统的评估方式[19]。交互性强、及时性高的课堂评价系统，不仅有利于维护良好的师生关系，还能够直接提高课堂教学的效度。 通过评价方式的多样性、评价时间的即时性、评价过程的交互性以及在综合评价环节中“罗森塔尔效应”的应用等建立情感激励式的多元立体化的课堂评价模式，能够使课堂成为师生双方充分参与、平等对话、分享所得的地方，形成不断循环上升的良性发展。

（三）从个体学习转向共同体实践：翻转课堂的课后拓展提升策略

深度学习并非源于外部动机的被动行为，而是一种有高情感投入的主动学习，翻转课堂的设计应该以能够激发学生的积极学习心向为目的。所谓“冰冻三尺，非一日之寒”，学习理念和习惯的转化不是一夕之功，习惯接受教师打包知识点、题海复习的学生，大多数没有课后书面练习题就不知道学了什么，也不会自主学习。故而教师在课后作业的设计上，应当遵循梯度延伸、逐层推进的原则，把教学作为一项循环向上的系统工程进行设计。

第一，要进一步明确识记、背诵等具体任务，对基础知识进行检测和巩固。教师可以利用线上平台提供针对性的练习和拓展资料，如重难点剖析、国内外前沿资讯、优质慕课资源、参考网站链接等，并作为“资源顾问”为学生的学习提供相应的指导建议，引导学生总结学习并绘制思维导图，促进其零散知识的系统化和体系化构建。第二，根据课堂学习情况，布置“任务导向”型的课后作业，把线上教学空间与特定教学任务联结在一起，让技术成为开放教育资源运动中具体解决问题的有效辅助，成为学生深度学习的建构力量，引导学生努力挖掘自身的内在潜力，提高学生自主解决问题的倾向与知识创造的自我效能感。第三，组织学生建立一种如同罗森伯格所提倡的“温馨圈子”，打造深研讨、聚智慧、共发展的学习环境。比如通过线上平台创设开放式的协同编辑环境，使学生在问题求解的过程中可以与多名同学、甚至是教师产生联结，在共同体成员间跨时空的交互中，不仅完成自身的知识建构，甚至反作用于其所处的共同体，推动群体智慧的进步；鼓励学生根据自己的学习基础、学习偏好和学习风格，根据不同的任务需要自发组织学科内部或跨学科的共同体，共同体成员间互相分享学习资源，共享人际网络，形成线上的虚拟学习社区，以此实现学生在线上空间的学习沉浸。

六、结语

虽然我们无法保证翻转课堂中的“浅层学习”必然会激发学生的“深度学习”，但全球数以百万计的课堂教学实践本身就是一个积极的信号。从消极方面解读“浅层学习”的现状会导致对翻转课堂改革模式探究的认定具有片面性，对新教改模式和理念的过度褒扬会贬损传统教育的价值，而规模性的大肆推行容易导致有形无质、貌合神离。反之，正面认识“浅层学习”作为深度学习的必要积累则更具有现实意义。运用建构主义学习理论探求翻转课堂教学实践中持续的创新力，充分彰显教师的主导作用，借助教育数字化转型，助推教学模式创新，不断探求中国本土化语境下实施翻转课堂的因应策略，构建高灵活、强弹性的翻转课堂有效运用范式，使其“名实相符”“形神皆具”，成为一种更具现实推广意义的发展样态，是促进教育高质量内涵式发展的题中之义。

只有当翻转课堂拥有能够适应不同专业、课程、学生的个性化需求的灵活样貌时，它才能够被赋予更丰富的意义和价值，让学生在师生学习共同体中进入自我导向的深度学习，在多元、开放、动态的学习环境中成就个体能力的增长和内在知识的增值，实现教育教学的终极诉求。到那时，翻转课堂将不再是一次“时髦的跟风”、一场比照西方教学改革的“照猫画虎”，而会成为未来教育教学实践的新常态。

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