从“心”出发，助力成长

摘要：在特殊教育学校中，孤独症学生障碍程度较重，常常会突发问题行为，影响班级管理和日常教育教学。对此，教师应该坚持温柔而专业的态度，管理好自己的情绪，用规范、安全的方式制止学生的问题行为。平时，教师应该从学生的角度理解其行为的动机，给予抱持；适当满足学生的需要，与学生建立良好的关系；运用积极行为支持的方法来帮助学生建立替代行为，通过个别训练的方式补齐学生的技能短板，使得孤独症学生更好地适应班级环境，减少问题行为。

关键词：孤独症学生；班级管理；问题行为；应对策略

中图分类号：G44 文献标识码：B 文章编号：1671-2684（2024）27-0074-04

在特殊学校班级管理中，应对孤独症学生的问题行为对教师来说是一项非常具有挑战性的工作。孤独症学生通常具有社交障碍、沟通障碍，兴趣狭窄，同时伴随有感知觉异常，很难适应环境，会频繁出现严重的哭闹、自伤甚至攻击行为[1]。这些问题行为干扰了正常的教学秩序，同时也可能给教室里的其他人造成伤害。基于孤独症学生的障碍程度以及班级学生群体的特殊性，教师需要从个体层面为孤独症儿童提供专业化、个别化的干预和支持，这对教师的专业技能提出了较高的要求。

由于缺乏应对策略，部分教师在处理此类突发的问题行为时常常表现出情绪化的反应，做出过激行为，甚至使用惩罚措施，事后也未对学生的问题行为进行专业的评估和干预处理。这样做不仅无助于改善学生的情绪和行为，有时甚至会使得问题恶化，影响教育康复效果。那么，教师该如何应对班级中孤独症学生突发的问题行为？结合教育实践，本文从心理调节和行为干预等方面给出了应对策略。

一、调节情绪，冷静应对问题

当孤独症学生出现突发的问题行为时，教师首先要管理好自己的情绪，因为过度情绪化会影响自己的判断及应对，只有在情绪平稳的情况下才能正确地处理学生的问题行为。

（一）建立心理缓冲带

教师应在学生问题行为发生的现场建立心理“缓冲带”，通过暂时等待、保持距离等方式让自己冷静下来，避免情绪爆发和激烈的肢体接触。当有学生出现问题行为时，我一般先将其带到远离其他学生的地方，然后在确保安全的情况下，与学生保持一定距离，短暂地等待，观察他的情绪和行为变化。在观察学生的时间里，我会尝试着用深呼吸的方式来缓解剧烈的情绪波动，用心理暗示的方法来提醒自己冲动的情绪只会让事情更糟糕，只有专业的方法才能解决问题。

（二）提升共情能力

教师如果具有良好的共情能力，能够深刻地理解孤独症学生的心理和行为特点，那么对学生的问题行为也会更包容，处理时情绪也会更稳定[2]。事后反思、专业阅读等方式有助于提升教师的共情能力，增进对孤独症学生的理解。

我在教学实践中经常面对孤独症学生问题行为爆发的情况，我的做法是复盘学生问题行为的发生过程，找到此类行为的规律特点，挖掘背后隐藏的需求，从而更好地理解学生的行为。例如，阿玮（化名）每次被要求用湿抹布擦桌子时都会出现强烈的逃避情绪，我通过细致观察发现阿玮很不喜欢沾湿的感觉，衣服湿了一点点就会要求更换，逃避擦桌子，主要是因为不喜欢手沾湿的感觉。理解了阿玮行为背后的需求后，我对他的这一问题行为也多了一些包容。

专业阅读也是了解孤独症学生、走进他们内心的一种方式。我通过阅读教育经典如《把整个心灵献给孩子》《帕夫雷什中学》等，获得了启发，学会了从儿童的视角来看待他们的行为。另外，我还阅读了大量介绍孤独症孩子成长的书籍如《让我听见你的声音》，了解了孤独症孩子生理和心理的独特之处。通过阅读，我对孤独症学生有了深入的理解，产生了同理之心。

二、规范处理，控制问题行为

面对孤独症学生突发的问题行为，除了平复情绪，教师还必须规范、安全地控制学生的问题行为，尽量避免出现激烈的肢体接触。我通常会采取以下措施来应对。

（一）识别先兆行为

先兆行为是问题行为爆发之前发生的行为[3]。通过识别先兆行为，教师可以对学生的问题行为进行预判，从而及时作出应对，缓解学生的情绪，避免问题行为的爆发。先兆行为可能是学生表情、声音的变化，例如发出“咿呀”的声音，或者是紧咬牙关、紧皱眉头等；也可能是一个微小的动作，例如前后摇晃身体、敲打桌面等。教师应在平时仔细观察学生问题行为爆发前的表情、行为特征等，学会识别先兆行为。

（二）做好自我防护

孤独症学生情绪爆发时可能会出现攻击和破坏行为，在控制学生的行为前，教师应该先做好自我防护：戴上长袖筒的手套，避免被抓伤；戴眼镜的教师应该取下眼镜；女教师应将头发盘起来，避免头发被抓；将学生周围的桌椅、物品等搬离，避免物品被破坏或学生用桌椅砸伤人。

（三）阻断问题行为

教师可以根据学生平时的行为特点，采用巧妙的方法来阻断问题行为的发生[4]。我曾经尝试用挠痒的方式阻止学生掐人的行为；给学生更换厚重的椅子，避免学生来回挪动椅子撞击柜子；在转换活动场地时拉着学生跑起来，防止学生出现躺地逃避的行为。这些方法都取得了非常好的效果，不仅阻断了学生问题行为的发生，同时也避免了教师与学生之间出现激烈的肢体接触。

（四）选择合理的隔离方式

如果学生的问题行为持续发生，影响到正常的教学秩序或者威胁到教室内其他人员的安全，则应该果断采取隔离措施。我在采取隔离措施时，会根据学生问题行为的严重程度来确定隔离方式：对于程度较轻的问题行为，如一般的哭闹，会将学生带到教室内固定区域进行隔离；对于持续时间长、强度大的问题行为，如伤人行为、破坏行为，则将学生带出教室到走廊进行隔离，或者带到“宁绪室”进行隔离。

三、满足需求，建立良好关系

当学生的问题行为暂时被控制后，接下来，教师需要做的是多关注他们，为他们营造包容的学习和生活环境；接纳学生的负面情绪，站在学生的角度去理解他们的行为；看到他们行为背后所隐藏的需要，通过提供学生喜欢的零食、物品的方式满足他们的合理需要；把自己变成学生的强化物，与学生建立良好的关系，提升后续干预的效果。

（一）理解学生，给予抱持

教师首先应该认识到孤独症学生跟同龄普通儿童一样都会有吃喝玩的需要，这是他们的天性。同时，教师还应该清楚地认识到孤独症学生与普通儿童的能力是有着巨大差别的，很多孤独症学生连最基本的适应能力都不具备，例如沟通能力、延迟满足能力、游戏技能等。普通儿童在成长过程中会很自然地获得这些基础能力，孤独症学生则需要通过努力练习才能获得。当孤独症学生生理及感知觉的刺激需求得不到满足，还被要求安坐、等待、完成指令时，情绪必定会爆发。教师只有了解了这类学生的能力水平，理解了他们的难处，才会有足够的意愿去改善环境，帮助学生提升能力，过上有尊严的生活。

（二）满足需要，增进关系

孤独症学生的内心世界其实很单纯，教师只需要给他们提供喜欢的零食，陪他们按照他们喜欢的方式来玩，很快就能和他们建立良好的关系。阿耀（化名）是我班上的一名学生，曾经有一段时间他的情绪很不稳定，经常抓伤老师。通过观察评估，我发现他做出攻击行为主要是想获得零食和玩具。于是，我每天给阿耀提供他喜欢的零食，陪他一起玩，一段时间后，阿耀的情绪逐步稳定了下来，抓人的行为也减少了很多。更让我感到欣慰的是，我和阿耀的关系越来越亲近了，我提出的要求他也更愿意配合完成。

无条件地给孤独症学生提供强化物，既可以缓解学生的情绪，降低引发问题行为的动机，也可以让教师通过配对（pairing）的过程，把自己变成学生的强化物，从而建立良好的师生关系。

四、专业介入，塑造替代行为

当孤独症学生突发问题行为后，除了行为控制，教师还需要根据行为的严重程度来判断是否要进行专门的干预。如果问题行为严重影响到学生的正常学习，给自身和他人造成了伤害，那么就应该及时进行专门的干预。

（一）观察评估，分析功能

孤独症学生问题行为常见的功能包括获得物品、获得关注、逃避任务和自我刺激[5]。

在评量孤独症儿童的问题行为功能时，建议选择简便、易于操作的方法，如行为计分量表、ABC叙事记录法等。常见的行为计分量表有功能分析筛选量表（FAST）、动机评量量表（MAS）和问题行为量表（PBQ），教师可以根据观察到的情况对学生的问题行为进行打分，不同行为功能对应的分数越高则表明该功能的可能性越高。ABC叙事记录主要是通过现场观察来记录目标行为（B）及其发生的前事（A）和导致的后果（C），从而判断学生的问题行为功能。教师应先确定问题行为发生比较集中的时段，选取该时段进行观察。之后，运用ABC叙事记录，进一步验证之前功能分析的结果。

（二）制定策略，干预行为

在干预孤独症学生的问题行为时，教师可以运用积极行为支持的策略，分别从前事、行为和后果三个方面来采取措施。

前事策略主要是从预防的角度来减少问题行为的发生。前事策略包括环境调整、视觉提示、动机操作等，适用于干预孤独症学生的逃避行为。孤独症学生在转换场地的时候容易出现逃避行为，例如，我班学生小烽（化名）经常出现躺地行为，不跟随班级其他学生排队去感统室上课，我采取了视觉提示和动机操作的策略：每次上课前把小烽喜欢的小件器材作为提示，预告即将进行的活动，同时还让小烽带上他喜欢的“雪花片”（一种拼插玩具）。这样一来，小烽逃避的动机就会减弱，配合意愿增强，逃避行为减少了很多。

发展合适的替代行为是孤独症学生问题行为干预中一个非常重要的措施。发展替代行为的主要策略是功能沟通训练，即教导学生合适的行为，当学生做出合适的替代行为以后进行强化。面对阿耀的抓人行为，我采用了功能沟通训练的方法教导阿耀用手语来表达需求，阿耀掌握了手语的沟通方式后，之前的问题行为就彻底消失了。

后果策略主要是对问题行为进行削弱，不提供维持问题行为的强化物。例如，问题行为的功能是想获得零食，那么当学生表现出问题行为时，教师应该坚决不给予学生零食，只有学生表现出合适的提要求行为时才给予零食。应用后果策略时还可以加入一些带有轻微惩罚性质的措施，如限时隔离、反应代价、正向练习等。不过，教师使用惩罚措施时要谨慎判断，避免引发学生其他不当行为。

五、个别训练，提升综合技能

行为是个体与环境互动的结果，孤独症学生存在很多技能缺陷，因此他们在与环境互动过程中会出现问题行为。要从根本上减少问题行为的发生，教师需要全方位评估学生的行为技能，制定个别化教育方案，帮助学生提升能力水平。

（一）评估技能，确定基线

语言行为评估是孤独症儿童行为干预中常用的一种评估方式，它是基于斯金纳的语言行为理论开发出来的[5]。教师可以利用“语言行为里程碑及教育安置评估”（VB-MAPP）、“基础语言和学习技能评估”（ABLLS-R）等工具来评估孤独症学生的提要求、听者反应、命名、游戏、社交、模仿等行为技能。这些对于孤独症学生来说是非常关键的技能，可以帮助他们更好地与他人沟通，适应生活环境。评估结束后，教师可以通过直观的视觉图表了解学生的强项和弱项，设计具有针对性的个别教育方案。

（二）重点干预，补偿缺陷

在对孤独症儿童进行行为干预时，教师一般会采用基于强化原理的方法，例如塑造、链锁训练等。训练的模式包括桌面的回合式教学（DTT）和自然情境教学（NET）等。在干预时，教师必须要从学生的实际需求出发，找到学生急需提升的技能进行干预。

沟通障碍是孤独症的核心障碍，因而开展沟通技能训练对于孤独症学生来说是最重要的[6]。教师可以利用提要求训练的方法帮助没有沟通能力的孤独症学生学会用口语、手语或者图片沟通的方式提要求。学生小琪（化名）刚入学时，没有任何沟通技能，我对她进行了提要求训练，利用小琪喜欢的零食、物品、活动来引导她用手语的方式提出要求，当小琪做出正确的手势动作后，就立刻满足她所提出的要求，以强化她的正确行为。经过一段时间的训练，小琪成功学会了用九个不同的手势来提要求。

部分孤独症学生缺乏延迟满足的能力，经常会因为没有得到及时满足而做出问题行为。例如，学生阿耀出现抓人的行为正是因为如此，我在干预过程中利用行为塑造的方法和代币系统来帮助阿耀提升延迟满足的能力。我先是无条件给阿耀提供代币，让他兑换强化物，后续逐渐加入简单任务，当阿耀完成任务后再给他代币，他需要积累足够的代币才能兑换强化物。用增加任务的数量和代币的数量，逐步延长阿耀等待的时间，提升他的延迟满足能力。

很多孤独症学生缺乏合适的游戏娱乐方式，常常会出现频繁的自我刺激行为和刻板行为。丰富孤独症学生的游戏技能，可以帮助减少问题行为。我在对孤独症学生进行游戏技能训练时，一般会从他们的兴趣点出发，向他们推介不同的玩具，例如感官刺激玩具、声光电玩具等；利用学生喜欢的器材、物品，拓展不同的游戏玩法，例如有学生喜欢玩塑料袋，则让他把塑料袋充满气，然后踢着玩。

孤独症学生是特殊学校中非常特别的一个群体，由于感知觉异常，他们常常出现很多问题行为，影响班级的管理和教学。教师应该以温柔的态度对待他们，理解、接纳他们的情绪和行为，为他们营造包容和支持的环境，同时用专业的技术和方法，帮助他们改善问题行为，提升综合能力，从而更好地适应班级环境。

参考文献

[1]John O C，Timothy E H，William L H. 应用行为分析（第二版）[M]. 美国展望教育中心，译. 武汉：武汉大学出版社，2012.

[2]亚瑟·乔拉米卡利，凯瑟琳·柯茜. 共情的力量[M]. 王春光，译. 北京：中国致公出版社，2019.

[3]Gregory P H. Functional assessment of problem behavior：Dispelling myths，overcoming implementation obstacles，and developing new Lore[J]. Behavior Analysis in Practice，2012（5）：54-72.

[4]Ron Leaf，JohnMc Eachin. 孤独症儿童行为管理策略及行为治疗课程[M]. 蔡飞，译. 北京：华夏出版社，2008.

[5]莎莉·J. 罗杰斯，杰拉尔丁·道森. 孤独症婴幼儿早期介入丹佛模式[M]. 徐秀，王艺，等译. 上海：上海科学技术出版社，2014.

[6]玛丽·林奇·巴伯拉，特蕾西·拉斯穆森. 语言行为方法如何教育孤独症和相关障碍儿童[M]. 美国展望教育中心，译. 北京：华夏出版社，2013.

编辑/于 洪 终校/石 雪