心理课上学生活动脱离教学主题现象的思考与应对

摘要：目前，心理课的教学设计与实施中常出现学生活动与教学主题相脱离的现象，活动流于形式。具体原因有以下五方面：活动设计有效性不高，问题设置引导性不足，学情分析准确度不够，理论依据不充分，对学生能力缺乏信任。对上述原因进行了分析，并从设计切实有效的活动、进行真正有效的设问、开展充分的学情调研、学习相关概念和理论、给予学生足够的信任五个方面提出了对策和建议，为一线教师提升心理课的有效性提供有益借鉴。

关键词：心理课；教学主题；活动设计

中图分类号：G44 文献标识码：A 文章编号：1671-2684（2024）27-0029-05

一、引言

教育部等十七部门印发的《全面加强和改进新时代学生心理健康工作专项行动计划（2023—2025年）》中明确提出，中小学校要结合相关课程开展心理健康教育，要结合中小学生发展需要，分层分类开展心理课教学。目前，心理课程是中小学校面向全体学生实施心理健康教育的主要途径，教学主题通常涉及心理健康知识的普及、技能的提升，以及对事物适恰的情感态度，以引导学生由内而外地自我体验和感悟。教学模式通常是，设计活动以引发学生的体验和感悟，设计问题以引发学生的思考和分享，教师最后再进行总结升华。在这样的模式下，学生活动和教学主题必须是契合的。而在一线教研过程中，我发现授课教师在课堂教学过程中常出现学生活动与主题相脱离的现象，即学生活动偏离主题。本文将对引发该现象的常见原因进行分析和梳理，并提出相应的对策和建议。

二、学生活动脱离教学主题的原因

（一）活动设计有效性不高

活动设计有效性不高表现为设计的活动不能真正引发学生的思考。心理课的活动通常包括热身活动和主体活动，热身活动的主要目的是激发学习兴趣，营造课堂氛围，引入教学主题；主体活动的主要目的是促进教学目标的达成。在教学实践中，两类活动都存在着有效性不高的问题。例如，一节针对初一学生亲子沟通的课程“爱的积极沟通”，目标是引导学生掌握良好的亲子沟通技巧，教学设计中热身活动是观看《你陪我长大，我陪你变老》视频，视频内容主要呈现了父母对孩子的关爱和照顾，呼吁等父母老了后孩子要多陪伴和关照父母。视频虽然涉及的是亲子互动，但并未直接指向亲子沟通方式和内容，不能直接有效地切入教学主题。

再如，一节针对初一年级的名为“学会感谢”的心理课，主体活动一是让学生回忆自己生命中遇到的值得感恩的事件，记录时间、地点、人物、情节等，并同大家分享，目的是引导学生用感恩的心去看待身边的事物和人；主体活动二在活动一的基础上更进一步，引导学生对班级同学表达感谢，让同学感受到被感谢的幸福，营造良好的班级氛围，促进班级凝聚力的提升。这是一个很有逻辑层次的设计，但是教师表述主体活动二的规则时说被感谢的对象可以不在班里，导致大部分学生表达感谢的对象都不是班里同学，与主体活动一的分享内容相差无几，两个活动的递进效果没有体现出来，学生对“感谢”所具有的魔力缺乏体验，道理只停留在教师的口头说教上，学生感悟不深。

（二）问题设置引导性不足

问题设置引导性不足表现为设置的问题太发散，不够精准，未能让学生在体验的基础上进一步思考。

例如，初一年级“化解亲子冲突”一课，主体活动的目标是引导学生觉察不良亲子互动的典型模式，引发其共鸣、思考和表达，活动内容是观看获得第91届奥斯卡最佳动画短片奖的《包宝宝》，该片呈现了从出生到成人，孩子与母亲之间互动模式的变化。视频内容与教学主题的核心概念契合度还是很高的，差异之处在于视频覆盖了孩子成长的各个阶段，而授课对象仅是青春期学生，教学目标是解决青春期学生与父母沟通方式不良问题。所以，首先需要通过提问把学生的注意力聚焦到包宝宝的青春期阶段，再进行引导。而授课教师设计的问题是“在这个视频中，你印象最深刻的一个画面是什么”，学生对这个问题的回答可以是成长中的各个阶段，不一定是青春期阶段，问题设置太发散，没有聚集主题。

（三）学情分析准确度不够

学情分析准确度不够常表现为教师对学情把握不足，不清晰学生在教学主题方面（如同伴交往）的现状，预设的目标往往高于或低于学生的能力现状，导致学生在活动中的体验与教学主题不贴合。

例如，初一年级“合作力量大”一课，教师给学生呈现的促进合作的方法比较发散，既有小学阶段已掌握的认真倾听、互相尊重策略，又有提升合作水平的特异性策略，如制订共同目标、合理明确分工、各自承担好任务等，教师在每一条策略上都花费了均等的时间进行阐述。课下，我询问该名教师：“学生在未上这节课前掌握的合作方法有哪些？”他说不清楚，所以才在课堂上一股脑地把自己总结的促进合作的方法都罗列了出来。这样做的后果是既挫伤了学生的积极性，又浪费了课堂时间。

又如，针对四年级学生的“探索积极的自我”一课，主体活动一是让学生使用“积极词汇”进行自我描述。为了降低任务的难度，授课教师给学生呈现了一些“积极词汇”，这些词汇不是教师从对学生的自我评价水平调研中得来的，而是引自积极心理学理论提出的24种积极品质的描述词，这些词汇对四年级学生来说比较抽象，学生的理解有偏颇，比如有个学生分享说他是“坚持自我”的，有次爸爸让他剪头发他就是不去。词汇理解的难度大，挫伤了学生探索自我的积极性，因此，大部分学生的自我探索表格中都是空白。

再如四年级“探索积极的自我”一课，主体活动一是让学生为自己画一幅自画像，在自画像上体现自己的生理特征，然后在旁边用文字书写自己其他方面的特征。课上，教师一共给了学生20分钟的绘画和书写时间，由于对四年级学生自我认识的发展特点不够了解，所以教师在课堂上未给出具体书写角度的示范和引导，结果只有个别学生全部完成了两个活动任务，大部分学生未完成书写任务。

（四）理论依据不充分

理论依据不充分表现为教师对涉及教学主题的概念界定或理论依据把握不足，难以对学生的思考进行更细致的引导；或对学生分享的内容把控不足，不敢引导学生进行深入分享，只按照自己提前设计好的内容进行讲授。

例如，一节针对高中年级的主题为“风雨与彩虹”的心理课，目标是让学生认识挫折，掌握应对挫折的方法。授课教师在设计课程前没有对挫折的概念和内涵进行细致了解，没有从挫折的三个要素（挫折情境、挫折认知、挫折反应）来深度认识挫折，而是根据自己的一些表面理解和感性经验设计了这节课。其中，主体活动一是让学生分享自己之前遇到的挫折事件和感受，由此理解挫折的含义。有几个学生分享了自己的经验和感受后，教师没有把学生的经验、感受与挫折的三个要素进行对应，而是迅速用PPT呈现了挫折的概念，导致有的学生对挫折的理解窄化为挫折情绪。主体活动二是探索应对挫折的方法，在几个学生分享了应对挫折的方法后，教师用PPT呈现了自己梳理好的内容：积极情绪、积极思维、积极行动，没有阐述三种方法与挫折三要素之间的关系。虽然两个活动环节客观上是递进的，但学生的主观理解是被割裂的，有的学生甚至以为这三种方法都是用来调节挫折情绪的。

（五）对学生能力缺乏信任

对学生能力缺乏信任表现为，学生完成活动后，教师通常要通过设问引导学生讨论、分享，有些教师在授课过程中急于求成，没有留给学生充分思考的时间，在学生进行简单的分享后便顺势把自己准备好的东西抛出来，导致学生的分享中断，也没有对学生的分享进行充分挖掘，活动效果大打折扣。

上文中提到的“合作力量大”一课，有个环节的目标是引导学生认识到合作的好处，设计的活动是让小组合作完成故事编写，然后提问学生：“你感觉合作带来了哪些好处？”有学生分享：“合作让我们更快地完成了这个任务，而且内容更加丰富。”教师发现学生分享的内容与自己的设计对接上了，便抓紧把PPT呈现出来，罗列出合作的五大好处：效率高、有创意、发挥自己优势、促进友谊、学会配合，然后该环节结束。该环节的教学过程中，教师虽然设计了活动，也让学生进行了体验，但学生的感受和发现还没有充分表达，教师就直接把答案抛出来了，这样的教学方式与说教无异。课下我询问该教师：“为什么不让学生把自己的发现都分享出来呢？”该教师表示：“学生缺乏表达能力，可能无法分享出‘有效内容’，不如直接把内容呈现给学生效率高。”这样的回答体现出教师对学生的能力缺乏信任。

三、对策与建议

针对上述问题，现提出以下五点建议，希望一线心理教师能科学设计教学活动，让学生通过参与活动，深入体验和思考，实现由内而外的成长。

（一）设计切实有效的活动

心理课上好的活动，不能简单地靠“拿来主义”，将现成的活动直接移植到自己的心理课堂上，而是要根据不同的教学主题对活动进行变式和创新，即便是同样的活动、同样的目标，也要根据学生的实际情况进行调整[1]。教师在查找、选择、使用活动素材时，要结合教学主题和学情对素材进行分析和改造，提升活动的有效性。

例如上文提到的“爱的积极沟通”一课，有位教师将热身活动改为一个律动操，提前设计了一些描述不同亲子互动方式的语句，如“我与家长谈话感到很放松”“我尝试与家长进行有效沟通”等，让学生判断语句与自身情况的相符程度，“完全符合”做蝴蝶拍动作，“比较符合”做拍手动作，“不太符合”拍桌子，“完全不符合”跺脚。这一活动生动有趣，让学生对积极亲子互动的方法有了初步印象，由此自然地引出主体活动“我与家长的积极互动时刻”。

再如心理教师经常用到的《鹬》这个动画短片，它里面涉及的心理元素非常多，包括勇气、自信、独立、方法等，如果侧重勇气和尝试，建议选取前面鹬宝宝勇于尝试的部分进行播放；如果强调方法，建议选取鹬宝宝寻求解决问题的方法部分进行播放；如果强调独立，则播放整部短片。

再如“悦纳自我”主题的课程设计，目的是引导学生能更好地接纳自己的缺点，而学生的缺点通常包括两种：一种是如粗心等可以逐步改进的，一种是如生理缺陷等一时或永远不能改变的。由此自我接纳的方法也应该是两种：一种是暂时接受后逐步改进；另一种是发现积极方面，坦然接受。针对该主题，教师常使用视频《失落的一角》，这个视频从整体上看强调的是第二种接纳方法，如果要探讨第一种接纳方法，可以剪切这个视频的前半段来使用。

（二）进行真正有效的设问

如果把一堂心理课比喻为一根项链，学生的反应就是大小形状颜色各异的珠子，教师要做的就是用一根主线把它们有机串在一起，形成一根与众不同的项链，其中的线就是教师的问题链。只有做好提问的设计，才能使活动的价值被充分挖掘出来，学生的参与和体验才是真正有意义的，学生才能有所收获和启迪[1]。所以，一节好的心理课除了具备有效的活动设计，还要有高质量的问题设计。

上述“化解亲子冲突”一课中，可设计如下问题链：“通过观看视频，你觉得当前我们处于包宝宝成长中的哪个阶段？”“这个阶段亲子互动的特点是什么？”再进一步澄清如下问题：“妈妈是怎么想的？包宝宝是怎么想的？”“彼此的需求发生了变化，如何才能更有效地沟通呢？”这样课堂的效果就会更好些。

再如在成长型思维的主题课程中，为了引导学生更深入地掌握成长型思维的内涵，要避免过于笼统的设问，如“奥运冠军的成长型思维方式有哪些？”可具体化一些：“奥运冠军面对挑战时是如何应对的？”“面对困难时是如何应对的？”“面对失败时是如何应对的？”引导学生从不同角度具体剖析奥运冠军的成长型思维特点。

在提升学生抗挫折能力的主题课程中，可以这样提问：“在面对挫折时，你可以在情绪方面作出哪些应对？在行动方面作出哪些应对？在看问题的角度上作出哪些应对？”在关于目标主题的课程中，当学生设置好一个目标后，教师可以提问：“你的目标够明确、够具体吗？”“你的目标能够被评估、衡量吗？”“你的目标实现起来困难吗？”“你这个目标与自己的长期目标或价值观有关系吗？”“你的目标有完成的时间限制吗？”“你的目标对你来说有挑战性吗？”“你的目标可以根据实际情况进行调整吗？”用一系列具体的问题，引导学生了解一个好的目标应该具备的特点。

（三）开展充分的学情调研

心理课与其他学科课程的重要区别之一就是学情的复杂性。学生的心理发展水平受到多种因素的影响，如身体条件、家庭教育、成长经验等，导致学生对心理知识和技能掌握水平的年龄或年级特征不明显，所以教师在设计课程前特别需要了解授课对象在具体教学主题下的发展水平，才能确定更适当的教学主题，设计更有效的活动，进行更有针对性的提问，对学生的分享也更能回应自如。了解学情的途径有多种，包括聊天、观察、个案咨询、向班主任询问，比较正式的还有学生访谈、问卷调研等，教师可依据情况灵活使用。

例如“合作力量大”一课，如果教师提前对初一年级学生进行调研，了解学生已经掌握了哪些合作策略，还有待掌握并有能力掌握哪些合作策略，在学生活动后对后者进行重点指导，就更能促进学生合作能力的提升。

董奇和林崇德[2]曾指出，即使到了小学高年级，儿童对自己的认识仍带有很大的具体性和绝对性。在上“探索积极的自我”一课前，如果教师对四年级学生自我认识的发展状况提前进行调研，了解学生常用哪些词汇来描述自己的心理特征，然后在课上呈现这些词汇对学生进行启发，并且说明除这些提示词外也可以用其他词汇来描述自己，就更能调动学生探寻积极自我的积极性，从而提升课堂的实效性。

（四）学习相关概念和理论

教师在做教学设计前一定要界定核心概念和学习相关理论。虽然心理课要防止学科化的倾向，避免将其作为心理学知识的普及和心理学理论的教学，但并不是说教师不需要学习相关概念和理论，而是要在学习后把它们进行转化，体现在教学设计中，这样才能保证课程的科学性。

在上四年级“探索积极的自我”一课之前，教师需提前了解认识自我的途径和学生认识自我方面的发展水平。例如，认识自我的途径通常包括四个方面：他人反馈，自我反省，做事经验，与他人比较[3]。学前儿童认识自我的维度仅限于身体特征、年龄、性别和喜爱的活动，还不会描述内部的心理特征；小学低段儿童往往从姓名、年龄、性别、家庭住址、身体特征、活动特征等方面认识自己；小学高段儿童则开始试图从品质、人际关系以及动机等方面来描述自己[4]。四年级学生正处于从低段到高段的过渡阶段，教师可从生理特征、喜爱的活动、擅长的行为和初级心理特征等方面去作引导和示范，学生就会有话可说。

在上“风雨与彩虹”一课前，如果教师提前了解挫折的概念，认识到挫折包含挫折事件、挫折认知和挫折反应三个要素，理解积极行动、积极思维和积极情绪三种应对方式与挫折三要素之间的对应关系，就能更好地联结主体活动一和主体活动二的内容，学生的理解也会更准确、更深刻，进而掌握灵活的应对方法。

（五）给予学生足够的信任

心理课比其他课程更强调学生的主体地位，强调对学生的尊重和信任。如果教师在做教学设计前进行了充分的学情调研，并据此设计活动和问题，那么在实施教学时就要相信学生能够就提出的问题进行有意义的分享；而且要鼓励学生进行真实的分享，因为这是课堂生成的重要途径，也是进一步了解学生心理健康状况的重要渠道。

例如，小学四年级“悦动涂鸦”一课，第一个环节是让学生在纸上随意涂鸦；第二个环节是引导学生欣赏自己的作品，并根据作品从不同的角度讲述故事；第三个环节是让小组学生把大家的作品编成一个完整的故事讲出来。在第二个环节，有位学生分享自己画的是个垃圾场，其他学生哄堂大笑，授课教师这个时候并没有打断和评判他的分享，而是让他继续说下去。学生接着说在这个垃圾场上长满了青草，教师回应道：“哦，在这样的场地还长出了一片青草，说明这些青草有强劲的生命力！”

在第三个环节，有个小组第一个站起来的学生分享说有一群颜色在打架，又引发了全班的哄堂大笑，教师还是没有打断和制止他，而是耐心地让学生继续说下去。第二个、第三个站起来分享的学生说这些颜色开始和好了，最后一个站起来分享的学生说又加入了一些颜色，它们又重新开始打架了。等该组学生全部分享完毕，教师总结道：“看来这些颜色还需要进一步地适应彼此。”学生们一边笑一边频频点头。

整节课中，学生编的故事五花八门，常常超出教师的预设范围，但这位教师并没有制止、评判和纠正，而是给予学生充分的时间，耐心等待学生说完，相信学生具备向善、向好以及自我调整的能力。这样的处理方式充分体现了对学生的尊重和信任，体现了心理课以学生为主体的特点，课堂效果较好。

参考文献

[1]周隽，等. 心理课 怎么玩—心理教师实战进阶手册[M]. 上海：华东师范大学出版社，2021.

[2]董奇，林崇德. 当代中国儿童青少年心理发育特征——中国儿童青少年心理发育特征调查项目总报告[M]. 北京：科学出版社，2011.

[3]林崇德，俞国良. 《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》解读[M]. 北京：北京师范大学出版社，2013.

[4]林崇德. 发展心理学（第三版）[M]. 北京：人民教育出版社，2018.

编辑/于 洪 终校/石 雪