大单元整合视域下高中语文“深度阅读”教学策略探究

摘 要：文章在大单元整合视域下，分析高中语文“深度阅读”的教学原则，包括内容专题化、任务情境化、文本融通化原则。其次，在兼顾教学原则的基础上，分析大单元整合视域下的高中语文深度教学策略，包括优化大单元教学目标、情境模拟教学、优化教学资源等。最后，以统编版高中语文教材必修上册第一单元与选择性必修上册第三单元为对象，设置大单元教学设计方案，深入分析“深度阅读”的教学策略。

关键词：高中语文；大单元整合；深度阅读；教学原则与策略

阅读理解是高中语文教学的重点，如何快速提升学生的阅读理解能力，是当前高中语文教学的重点[1]。单元整体式阅读是近年来新推出的一种教学方法，在设立单元教学目标的前提下，让学生带着目标与问题进行阅读，快速筛选出文章中有用的信息，有助于缩短阅读时间，提高做题效率。在大单元视域下，语文深度阅读需要将学生的读写、思考、说等能力全部联系起来，提高学生的综合阅读能力，同时培养学生积极主动的学习意识与探索欲望，进而提高教学质量[2]。下文将围绕大单元整合视域展开讨论，分析高中语文的“深度阅读”教学策略。

一、大单元整合视域下高中语文“深度阅读”的教学原则

（一）内容专题化

在大单元整合视域下，语文教学活动的内容专题化原则如下：第一，确定专题化目标。教师从单元文本的语言结构、文体、文化传承等角度入手，分析单元文章的相同之处，从中提炼出统一的专题教学目标。第二，融合单元中的文本内容，分析文本的表现形式、主旨，根据教学任务确定统一的教学目标。

（二）任务情境化

教师教学活动可引进情境教学模式，尤其是诗歌、小说类文本，通过多媒体创造与文本相似的情境，让学生身临其境感受文本思想感情。在任务情境化过程中，教师可结合生活中常见的场景进行情境构建，减少学生对场景的陌生感。在情境设置时，要注意情境必须有渐进性与层次性，保证教学情境的丰富度[3]。

（三）文本融通化

大单元整合视域下要求高中语文教学的内容互通，教师整合文本内容形成整体。教师从整体出发设置单元整体性的教学目标，梳理每篇文章的内容与内涵，最终筛选出所有文本的相同目标。教学活动中，可根据实际需求补充多篇课外文本，通过文本延展拓宽学生视野，培养学生的思辨能力。此外，每个单元教学完成后引导学生总结本单元的学习内容，多角度整合教学内容、教学方法与教学资源，深化学生对文本的理解。

二、高中语文“深度阅读”的单元教学设计策略

以统编版高中语文教材必修上册第一单元为例，进行教学设计。

（一）从单元出发，确定教学基点

高中语文课本的每个单元主题基本统一，因此在教学时可从每个单元的主题出发，设置一个或多个阅读目标，引导学生自由阅读文章，实现之前确定的阅读教学目标。教师在每个单元的教学活动中，必须围绕一个基点组建对应的教学计划，在计划确定的基础上精选阅读对象。在第一单元中，既有古诗词，又有短篇小说，可以排除本单元的核心并不是文体，深入分析毛泽东、郭沫若等作者的文本，发现本单元文章以感悟青春、思考人生为主，侧重德育。因此，本单元设置一个教学目标即：青春。在引导学生阅读文章时，要求学生始终记住“青春”这一主题。在引导学生完成文章阅读后，设置“面对时代，青年如何唱响青春之歌？”“文章表达何种青春情感？”“本单元的文章怎么突出青春这一主题的，用了什么表现手法？”等问题，深化学生对文章的理解，并打通不同文本之间、不同文体的隔阂，由历史延伸到当下，更好理解时代与青春之间的关系，明确当代青年应当承担的历史使命。

（二）根据教学文章，创设对应情境

尽管本单元中心思想都是“青春”，但作者的表达方式、创作背景有所不同，对学生的深度阅读会造成一定的阻碍。因此，教师在教学活动中，需要根据教学的文章创设对应情境，利用情境与学生共情，提高学生对文章的理解。例如，在学习《峨日朵雪峰之侧》中，教师注意本诗写作时间跨度之大，借助语言、图文或视频的方式构建教学情境，让学生身临其境地体会文章无视生死、青春无悔的内涵。再如：《立在地球边上放号》一文，教师可利用《觉醒年代》相关的视频片段，让学生更好地进入情境，与作者共情，与时代共鸣，体会诗歌风格形成的历史及个人因素，并深刻领会诗歌“狂飙突进”的五四精神。

（三）整合阅读内容，拓展阅读范围

本单元中的《沁园春·长沙》是毛泽东在国共合作的背景下所作，教师开展教学活动时可从历史背景的角度出发，进行拓展阅读，加深学生对诗歌的理解。毛泽东是我国的伟大领袖，在国共合作的背景下阅读与体会《沁园春·长沙》的情感与思想深度。教师可要求学生在课外阅读《毛泽东传》，同时课外阅读《长征》《红星照耀中国》等著作，通过课外阅读获得更多的背景知识，深入了解毛泽东的生平，从而更加精准地把握本首词的创作背景，深入了解毛主席的大胸襟、大境界、大眼光。

（四）组织交流合作，锻炼阅读能力

高中语文教学的关键之处在于，刺激学生形成自主阅读与学习的思维，改变学生“不思”的不良学习习惯。在改进阅读教学方式的同时，组织学生组成小组进行交流与合作，在小组合作学习过程中，教师先让同学讨论出单元学习困难点，并汇总整理成任务清单，如“本单元意象的选择标准是什么？”“本单元每篇文章的中心思想都是什么？有何异同？”“本单元使用的意象对表达思想感情有什么作用？”等问题。要求学生在交流合作学习中根据清单进行讨论、分析问题，并给出书面答案，由教师及同学合作给出批阅结果，帮助学生修正自身的阅读误区。此外，课后安排学生交流、合作赏析其他的诗词，尤其是本单元作者的文章，最好是中心思想一致的课外文章，让学生把课堂上学习到的知识运用到课外读物，提高自身的阅读能力。

三、高中语文小说“深度阅读”大单元教学策略的实施路径

以统编版高中语文选择性必修上册第三单元为例，进行教学设计。

（一）寻找冲突、思考冲突

本单元的四篇文章都是小说（节选），小说叙述中除人物、地点、经过等元素外，“冲突”也是必备元素，因此可将冲突作为本单元的教学重点。

1.根据小说情节寻找冲突

本单元的每篇节选小说都刻画出鲜明的人物形象，典型人物刻画离不开矛盾与冲突，教师引导学生通读小说后，布置作业：梳理本单元的所有小说，筛选出冲突明显的小说人物，

比如：“大卫·科波菲尔”其人物冲突主要表现为：“先少爷后童工，从优渥的生活变为无依无靠的小工；大卫之前的生活环境与格林比货行的环境冲突；大卫幸福的童年与货行生活的窘迫冲突”；米考伯先生的人物冲突表现为：“一边追求体面绅士生活，一边要面临落魄的生活”；聂赫留朵夫的人物冲突表现为：“之前抛弃玛丝洛娃，现在又想赎罪”；桑迪亚哥的主要人物冲突表现为：“老人与鲨鱼的现实冲突，老人内心的想法冲突”。通过对不同人物冲突表现的细化比较，为后续分析冲突产生的原因与必要性奠定基础。

2.依据反向情节思考“冲突意图”

在明确冲突的基础上，引导学生分析为什么要设置这些冲突。从反向情节的设置入手，分析冲突设置的原因，小说人物的反向情节设置示例如下：大卫·科波菲尔的亲人得知其母亲去世，立即赶走谋得斯通并接走大卫；米考伯先生在矛盾的心理斗争后，变卖物品开始务工赚钱；聂赫留朵夫见到监狱中已经不再纯真的玛丝洛娃，放弃赎罪念头；桑迪亚哥在多次与鲨鱼的冲突中，钓到大鱼并返回出发地。通过反向情节的解读，思考原文情节冲突存在的必要性，从中分析人物在冲突之后的选择，把握社会环境、人物性格对情节走向的影响，更加深刻理解作者背后的创作意图。

3.从真实生活与小说情节的角度辨析“不合理”冲突

虽说小说源于生活，但是《大卫·科波菲尔》 中有部分情节设置与真实生活不一致，导致真实生活与小说情节产生冲突。冲突表现：大卫在格林比货行工作期间，并不是最先与米克·沃克、粉白土豆等童工成为朋友，而是先与米考伯夫妇成为朋友，并结下深厚友谊。在真实生活中，大卫应当和同年龄段的人成为朋友，这正是小说与真实生活的区别。教师引导学生从真实生活的角度出发，分析上述“不合理”冲突。通过分组讨论总结后得到：大卫是落魄的贵族，是从上层阶级跌落下层的贵族，这与米考伯夫妇的经历非常相似。大卫从内心认为格林比货行的童工与自己不是一个阶层的人，而同样来自上层社会的米考伯夫妇与大卫有同病相怜之感，因此双方成为朋友合情合理。如此寻找真实生活与小说情节之间“不合理”冲突背后的逻辑合理性能有效激发学生的阅读兴趣，引发同学的思考，全面掌握人物形象，了解作者写作用心。

4.巧借文本类型转换方式辨析“不合理”冲突

例如，在《老人与海》的教学活动中，为使学生更加深刻体会文本内涵，可将文本转换为话剧表演。要求学生按照文本的内容，几人一组完成《老人与海》的话剧表演，引导学生讨论话剧表演中，有没有必要反复呈现桑迪亚哥与鲨鱼搏斗的场景。在《老人与海》的文本描述中，大量笔墨都用于描写桑迪亚哥与鲨鱼的五次搏斗，反复出现搏斗情节。教师教学时，通过一次次呈现主人公与鲨鱼的搏斗场景，逐步将主人公的打斗转换为“强与弱”“人与困难搏斗”等思想，在反复搏斗中体现主人公不惧困难、勇于攀登的精神。通过教学活动，让学生知晓反复与鲨鱼搏斗的必要性，琢磨台词的内涵，因此在话剧表演中不能删减，表演应当与文本内容高度一致，才能表现出文本“硬汉精神”的中心思想。

（二）依托冲突情节，助力深度阅读

1.内容专题化

以《复活》为例，主人公聂赫留朵夫在年轻时玩弄玛丝洛娃，然后抛弃，这是他愧疚心理产生的主要原因。随着愧疚的加深，聂赫留朵夫走上赎罪之路，多年之后在监狱中看到满是世俗之气的玛丝洛娃，他的内心也并未减轻冲突，内心的良性赎罪与恶性魔鬼反复纠缠。教师引导学生自行分组，组织关于聂赫留朵夫的内心冲突专题分析，设问“为什么要设置主人公的心理冲突？”“本单元其他小说节选片段，是否有相同的心理冲突描写？”“找出本单元小说中关于心理冲突的描写片段。”通过小组讨论，深入分析内心冲突的表现手法及其在小说描写中的作用，感受人物灵魂“复活”的艰难过程及可贵之处。

2.任务情境化

《大卫·科波菲尔》，讲述了主人公大卫·科波菲尔从童年到成年的成长历程，以及他如何面对生活中的挑战和困难，最终成为一位成功的作家。在教学时可以话剧形式展示文本，并借鉴网上流行的“交互式观剧”模式，让观众选择冲突的发生与否，进而决定剧情走向。如此通过让同学掌握“遥控器”，让学生身临其境地感受大卫坎坷、曲折的一生，并在一次次矛盾冲突中深切体会到主人公爱憎分明、智慧、正义的个性品质。使学生品读名著时打破作品与同学之间的国别、时代及表达方式上的隔阂，既能感受小说所营造的故事魅力，又能够客观认识到社会的现实与人情的冷暖。

3.文本融通化

小说描写中，制造冲突是一种常见的描写手法，通过冲突的描写也能体现出一种因果关系。无论是外在冲突，还是内在冲突，都有一定深意。本单元教学活动中，教师可尝试融合所有小说内容，从 《大卫·科波菲尔》《复活》《老人与海》三篇文章中，提炼出中心思想，并梳理三篇文章共同的冲突设置方式，包括情节冲突、人物冲突，通过对比方式深入分析冲突设置的必要性。整个单元小说全部放在一起比较，教师将教学的核心思想渗透到教学活动中，帮助学生融会贯通每篇小说，对母题进行深挖，深化对小说内容的理解。

（三）尝试模仿创作，多维度评价，完成“深度阅读”

1.以模仿为起点，尝试小小说创作

在全面了解小说意图与中心思想的基础上，学生才能更好地进行小小说创作。在创作小小说时，学生要全面回顾小说的人物冲突、生活冲突等多种冲突，从生活、人物、情节等多方面入手，兼顾多方冲突。在自己创作的小小说中必须展现多层次冲突，每个冲突的设置必须有目标，情节的推动、人物的塑造、情感的升华都需要通过设置冲突来实现，在创作时保证冲突设置合理，才是一次成功的创作。学生创作时以模仿为起点，可选择自己生活中熟悉的人或事为素材完成创作。

2.进行小说创作多维评价

学生完成创作后，进行自我评价，并接受小组评价和老师评价，分析创作立意、人物形象刻画、情节设置等的合理性和深刻性，再进行针对性修改，优化小说。为保证小小说创作评价的有效性，可以从“立意”“人物”“情节”“冲突”“环境”等方面进行多维度评价，比如：从“立意”角度可以评估“立意的正确性、深刻性、时代性”等内容；从“人物”角度可以评估“人物形象是否饱满鲜活、立体典型”等，通过多维度评价来推动阅读教学深度。

结束语

高中语文教学是高中课程的关键性组成部分，加强语文教学，提高教学质量，是现阶段语文教学的主要任务。依托大单元教学视域，综合分析单元中文章的内涵、目标，统一目标开展高中语文的“深度阅读”教学活动，寻找单元中文章存在的相似与不同之处。在教学活动中注重与学生的互动，构建全新的教学体系，既能让学生感受单元教学中的文本魅力，又能深化对文章的感悟，提高学习效果。

参考文献

[1]孙晶.大单元视域下单篇课文深度阅读教学初探[J].现代教学，2023（5）：39-40.

[2]彭裕.大单元视域下的“快乐读书吧”阅读指导：以五年级上册民间故事阅读指导为例[J].语文教学通讯·D刊（学术刊），2022（11）：46-48.

[3]李月云.整合促进深度阅读：以伯牙鼓琴教学为例[J].湖北教育（教育教学），2022（5）：60-61.