高中历史大单元教学设计下的情境课堂探究

摘 要：随着新课程改革的不断深入，高中历史教学迎来了新的挑战和机遇。在强调学生核心素养发展的背景下，如何设计和实施有效的教学方案，成为众多教育工作者关注的焦点。大单元教学设计作为一种新的教学模式，通过整合课程内容，注重学生的知识构建和能力培养，逐渐受到教育界的认可与推崇。情境教学作为连接知识与能力的桥梁，对于提升教学质量、深化学生学习体验具有重要意义。文章强调了情境创设的针对性、趣味性、目标性和主体性原则，指出教师应围绕大概念提炼、内容层级划分、情境创设和评价工具开发来设计教学，以促进学生的深度学习和知识迁移，实现历史学科核心素养的培养。

关键词：高中历史；大单元教学；情境课堂

在当今高中历史教育改革的洪流中，大单元教学模式以其独特的整合性与深度，引领着教学实践的新风向。此模式不仅突破了传统教学的碎片化限制，更强调历史学习的连续性和系统性，旨在通过核心概念的深度挖掘，促进学生批判性思维和知识应用能力的同步提升。情境教学法作为其实现路径，为历史课堂注入全新活力。

一、高中历史大单元教学背景下构建情境课堂的意义

在高中历史教育改革浪潮中，大单元教学作为一种先进的教育理念，正逐渐成为提升教学质量、深化学习内涵的重要途径。大单元教学突破了传统教学中知识点割裂、孤立讲解的局限，主张围绕一个核心主题或问题，整合相关知识点，形成具有内在逻辑联系的知识单元。这一模式在历史学科的应用尤为显著，它不仅有助于学生构建起连贯的历史脉络，还能促进学生深入理解历史事件间的因果关系及时代背景，培养其历史批判性思维。而情境教学法是开展高中历史大单元教学的重要途径，如同一盏明灯，照亮学生探索历史的路径。情境教学法的核心在于创造真实或模拟的历史情境，使学生仿佛置身于特定的历史时刻，通过角色扮演、史料分析、讨论辩论等多种形式，主动参与历史的学习过程。情境教学法在大单元教学中的地位不可小觑，它不仅是连接知识与能力的桥梁，更是激发学生学习兴趣、深化情感体验的关键[1]。具体而言，情境教学法能够增强大单元教学的实效性。通过构建与单元主题紧密相关的历史情境，学生不再是被动的信息接收者，而是成为历史的“亲历者”。这种沉浸式学习方式可促进学生知识的深度加工，帮助学生在理解历史事实的基础上，进一步掌握历史发展的规律和趋势。

二、高中历史大单元教学设计下的情境创设原则

（一）针对性

在高中历史大单元教学的框架内，教师情境创设需遵循针对性原则。鉴于历史学科本质，教学活动务必确保客观性和真实性，尤其在评判历史事件时，须将其置于确切历史时空背景下。这意味着教师在甄选史料与设计教学情境时，需紧密贴合该时期的实际情形，优先考虑第一手史料，如实物遗存、原始文献等，它们直接关联历史现场，能够提供最为真切的历史触感。情境创设的针对性还体现在对史料的精挑细选上，要求直击教学核心，既能解决具体的历史学习难题，又可潜移默化地传授给学生历史研究的方法。通过这样的设计，学生不仅能够获得准确的历史知识，还能学会像历史学家一样思考，批判性地分析信息，进而在复杂的史实中抽丝剥茧，精准定位问题并寻求解答[2]。

（二）目标性

教师需秉持明确的目标性原则，培养出的人才既要能满足高考需求，又要能够在日后的社会生活中运用历史学科知识，洞悉并解决实际问题。这正与国家选拔及培育人才的初衷“立德树人”相契合。综合来看，学生在历史学习中积累的知识与能力提升，实质上是历史学科核心素养的内化过程，而教师情境教学设计的每一个环节，从情境选择到教学任务的设定，乃至关键问题的提出，都应紧密围绕历史学科核心素养这一轴心。

（三）主体性

在教育心理学与情境教学理论的视域下，学生是学习活动的中心主体，建构主义心理学强调学生的主动构建知识过程，而情境教学理论则倡导在具体情境中激发学生的能动性。教师应转变自身角色，由知识灌输者转变为转变教学活动的引导者，通过精心设计的情境，促使学生积极参与，让学习成为一种动态展示思维探索的过程。在此过程中，教师需细致观察学生的行动与思考轨迹，及时识别学习障碍，精准干预，确保教学活动能够针对学生的真实需求。教学的终极目标，是学生通过实践活动与过程性学习，实现知识的累积、思维的飞跃乃至核心素养的内化。学生应成为学习成果的直接享有者，情境创设的每一步骤，都需紧密围绕学生的行动与收获展开，最大化发挥其主体性。

三、高中历史大单元教学设计下的情境课堂教学路径

（一）情境提炼单元大概念，明晰教学主线

在高中历史大单元教学框架内，构建情境课堂的关键路径首推对“大概念”的精准提炼与知识体系的深度整合。“大概念”作为教育领域的一大焦点，居于历史学科知识结构的巅峰，是连接重大历史事件与关键人物的纽带，揭示历史本质特征，体现历史学科精髓[3]。基于此，教师应深入解析每课内容，对照课程标准，洞悉课程间潜在的逻辑关联，是对历史阶段特征、发展趋向的深刻洞察，确保情境课堂既丰富生动又紧扣主题，实现历史教育的知识传授与能力培养、情感态度价值观的有机统一。

例如，以人教版高中历史必修一《中外历史纲要（上）》相关内容的教学为例。大概念的设定聚焦于“民族觉醒与现代化探索”，这一核心理念贯穿三个重要历史阶段，是学生理解近代中国民主革命深层动力与演变逻辑的钥匙。教师需首先界定基础史实，如太平天国的反封建斗争、辛亥革命的共和理想，以及新民主主义革命的人民力量，随后提练出各阶段的核心概念，如农民阶级的反抗、资产阶级民主尝试与无产阶级领导的民族解放路径，最终上升至大概念的高度，揭示近代中国人民在追求国家独立、民族解放和现代化进程中不断觉醒与探索的主线。教学设计上，每堂课均围绕“民族觉醒与现代化探索”的灵魂展开，教师可围绕核心概念设计问题链，将学生带入历史情境，如在太平天国运动的教学中，教师提问：“如何理解农民阶级在太平天国运动中对旧秩序的挑战与新理想的追求？”引导能够帮助学生深入理解农民阶级在社会变革中的角色和动机。通过史料分析，学生可以接触到太平天国运动时期的实际文献和资料，从而更生动地感受历史事件的复杂性和影响力。在辛亥革命的探讨中，教师可以组织模拟临时国会的讨论，让学生模拟革命党人在政治和社会动荡中如何协商和决策，探索建立共和政体的可能性与挑战。这种角色扮演不仅增强了学生对历史人物和事件的理解，还培养了他们的批判性思维和团队合作能力。

此设计不仅强化了历史知识的连贯性和深度，更可激发学生的批判性思维与历史同理心，促使他们在分析历史事件的同时，反思历史选择的必然性与复杂性，从而在情感态度与价值观上获得成长。

（二）情境设定大单元目标，划分内容层级

布鲁纳的学科结构论提醒我们，任何知识领域皆有其核心骨架，而基于核心概念的单元设计正是这一理念的生动实践。它要求广大教师需围绕大单元主题，架构起一个既系统化又精练的知识体系，而这一体系的成型始于对单元目标的明晰设定，而情境教学法则是实现这一目标的理想选择。教师可以通过这种方式引导学生逐步建构起历史的宏观认知框架，同时培养其批判性思维和问题解决能力。这种教学方法不仅使学习过程更加生动和实效，还能够深化学生对历史知识的理解和应用能力，使其超越单节课局限，挣脱传统束缚，于宏观构思下重组教材内容，实现知识的“重铸”[4]。

仍以前述人教版高中历史必修《中外历史纲要（上）》相关内容教学为例，教师可围绕大概念，精心设计单元教学框架，将太平天国运动、辛亥革命和新民主主义革命串联起来，展示中国民主革命的演进历程与社会转型的深刻含义。每个模块不仅要突出具体的情境再现和活动设计，还需要明确教学目标，确保学生在参与活动的同时，能够达到深入理解历史进程和思考历史意义的目的。在太平天国运动模块中，是帮助学生深刻理解在传统社会秩序下，农民对封建社会秩序的反抗以及对新社会秩序的追求。通过情境再现活动让学生身临其境地体验太平天国爆发前的社会状况和农民生活，扮演不同角色如农民、地主、官员等。这种活动不仅使学生贴近历史现场，还能激发他们对历史背景和人物内心世界的好奇和思考。

在辛亥革命模块中，促进学生对历史人物思想和行动的理解，并全面认识历史时期的复杂性。通过模拟临时国会的讨论活动让学生身临其境地参与到历史决策中，扮演不同的革命党人。通过这种角色扮演，学生们能够亲身体验资产阶级民主尝试的挑战和成就，理解中国在建立共和政体过程中的困境和选择。

在新民主主义革命模块中，帮助学生理解革命战略与策略在推动中国革命进程中的重要作用。教师利用多媒体技术重现长征场景让学生在视听中感受红军长征的艰辛与决策过程。这种方式不仅增强学生对历史事件的直观理解，还能深刻体现中共领导下的民族救亡与社会改革的双重使命。另外，情境模拟活动如探索农村包围城市的战略，则有助于学生理解无产阶级领导下的革命战略与策略，以及这些战略如何推动了中国革命的成功。

通过这些具体的情境教学活动，每个模块内，细化至课时目标，如“太平天国的宗教色彩与农民起义的双重性”“辛亥革命中的民主理想与现实挑战”等，确保层层递进，知识点扎实嵌入。

（三）情境整合大单元学习目标，促进深度学习

情境教学法被认为是连接知识与能力的重要桥梁，具有增强大单元教学实效性和培养学生综合能力的作用。通过构建与单元主题紧密相关的历史情境，学生不再是被动的信息接收者，这种沉浸式学习方式可以促进学生对历史知识内容进行深度加工。在情境创设中，历史概念的抽象性往往构成教学难点，教师通过情境整合大单元学习目标有助于展现历史发展的复杂性，引导学生从多个角度去理解和分析历史事件的背景、原因及其对社会的影响。首先，教师应通过具象情境，使抽象历史概念变得触手可及。历史概念的抽象性往往构成教学难点，而具象情境的融入则能有效解决这一问题。如在探讨“民族交融”相关教学内容时，教师可借助三国两晋南北朝的实例，通过展示胡服、《齐民要术》中提及的饮食习惯等具象材料，让学生直观感受到民族间的双向交流与融合，理解“民族交融”并非单向同化，而是多元文化的共生与进步，使学生在具象中深化对抽象概念的领悟。其次，构建多元情境，展现历史发展的复杂性。历史的多面性要求教学情境的多元化，以引导学生从不同角度理解历史。在讲述三国两晋南北朝的动荡时，教师可利用《中国大历史》的描述配合详尽的地图，逐一展示不同阶段的政权更迭与民族分布，让学生在视觉与文本的多元情境中体会历史的复杂与多变，培养他们的综合思维能力。最后，创设开放性情境，鼓励学生主动探索历史的开放性发展。历史的开放性意味着教师应创设情境，激发学生主动追寻历史的多维度理解。

（四）情境设计开发评价工具，关注知识迁移

在历史学科的教育实践中，教学评价是不可或缺的一环，它不仅是对教学目标达成度的检验，更是学生学习成效的直接反映。在高中历史大单元教学的框架内，评价设计须遵循课程标准，紧密围绕大概念，侧重于知识的掌握、思维体系构建与知识迁移三大维度，以确保评价的全面性与有效性。首先，评价应关注学生对基础知识的牢固掌握，设计诊断性评价工具如预习检查表，用于检测学生对单元初始知识的了解程度，为教学铺垫定基调。其次，思维体系的培养需借助形成性评价，如历史思维导图绘制、小组讨论记录，评估学生在学习过程中如何逐步内化历史学科思维，形成系统化的认知框架[5]。再者，知识迁移与应用能力的测评，体现为综合性评价，如设计历史案例分析报告、角色扮演等终结性任务，要求学生将所学知识灵活应用于新情境，解决历史或现实问题，体现学习的关键能力提升。因此，开发的评价工具应彰显综合性与整体性，兼顾过程与结果，既监测学习历程中的点滴进步，又重视最终成果的展现。采用表现性与形成性评价相结合的策略，如观察记录、作品集、反思日志，强化“教—学—评”循环，不仅优化教学策略，亦作为调整学生学习行为的指南针。通过精心设计的评价量表、终结性评价任务等，历史课堂评价体系得以立体构建，成为促进学生深度学习与能力成长的强大引擎。

结束语

高中历史大单元教学框架下的情境课堂构建，不仅是对传统教学模式的革新，更是对学生主体性、创造性与历史学科核心素养培养的深刻实践。通过精准提炼大概念、明确单元目标、创设多维度情境以及开发综合评价工具，教师可以有效地引导学生在沉浸式学习中，掌握历史知识，更能培养批判性思维、知识迁移与创新能力。情境教学法的运用，使历史课堂成为学生主动探索、情感共鸣与能力跃升的舞台，实现了历史教育从知识传递到素养培育的质的飞跃。

参考文献

[1]谭桂智.基于落实时空观念素养的高中历史大单元教学思考[J].中学课程资源，2023，19（10）：32-34.

[2]刘枰，谭杰，卢利.基于大概念的高中历史单元主题教学策略[J].基础教育研究，2023（14）：53-55.

[3]姜振焕.核心素养视域下高中历史大单元教学设计研究[J].考试周刊，2023（6）：134-137.

[4]王楠楠.核心素养导向下的高中历史大单元教学设计研究[D].阜阳：阜阳师范大学，2023.

[5]董知顺.“情境·问题·整体”视角下高中历史大单元教学策略：以“中外历史纲要（上）”为例[J].新课程，2023（22）：124-126.

本文系泉州市洛江区教育科学“十四五”规划（第二批）立项课题“大单元统摄下高中历史情境化教学实践研究”（课题编号：LJ145209）成果。