指向核心素养的名著项目式阅读模式探索

摘要：项目式阅读作为一种指向核心素养培育的方式，逐渐成为中小学开展教学活动的重要途径。本研究以项目式阅读为途径，以一台“《三国演义》语言艺术晚会”为例，利用项目的情境性、驱动性和实践性，激发学生阅读兴趣，提高语文核心素养。并以学生为主体，通过对学生参与项目的情况进行观察和分析，结合学生在初中语文名著阅读中的实践经验和效果，总结出项目式阅读的操作模式，为今后名著阅读教学的设计与实施提供参考。

关键词：项目式阅读；核心素养；《三国演义》

培养学生的语文核心素养，阅读是关键。阅读能力是一切学习生活的开端，只有具备良好的阅读素养，才能提高学习和实践的综合能力，进而更好地适应社会生活。

《三国演义》是我国古代四大名著之一，该著作包含大量的历史人文知识，情节跌宕起伏，精彩纷呈，人教版初中语文教材多次选取《三国演义》中的经典篇章，纳入初中语文课堂，足见其重要性。但因其人物和故事的复杂性、多元性，《三国演义》也对读者的阅读理解能力和文学鉴赏水平提出了较高要求，传统的教学方法往往难以激发学生的兴趣，限制了对该作品的深入理解和探究。本文以《三国演义》为例，结合初中生普遍阅读素养欠缺的现状，旨在探讨项目式阅读在《三国演义》学习中的应用实践和效果评估，为提高学生的阅读理解能力、培养团队合作意识和激发学生的学习兴趣提供理论支持和实践指导。

一、认清阅读现状，明晰理论依据

根据初中生的阅读情况，我们在全年级随机选择了100名同学进行了抽样调查，基于阅读目的、阅读时长、阅读方式、阅读类型四大层面进行统计，调查数据显示，为考试做题、按家长或老师要求而阅读的学生占据了主体，出于消遣休闲阅读的不足一半，而着眼于提高文化素养的更是少之又少。现如今，由于缺乏了兴趣，阅读这样一件本身很让人快乐的事情也变得面目可憎。基于家长和老师压迫之下的阅读必然都是“假阅读”，触及不到灵魂，提升不了素养。

此外，互联网时代的来临给名著文本阅读带来了很大的挑战，虽然合理的跨媒介阅读可以拓宽阅读广度，但部分电子阅读的目的性强，阅读者变得十分浮躁，喜爱读一些没有营养而信息比较刺激的素材，这使得基于核心素养的阅读大大受限。这些“去营养化”的阅读素材形式上大都是非文本素材，例如短视频，动态图片等。在这样的阅读中，学生处于一个被操控的境况之中，大脑一直被动接受各类动态信息的刺激，对于文字类素材的摄入兴趣和专注度会降低。更有甚者，许多视频图片，各类迎合大众低俗趣味的网络小说，对于文学经典进行解构，甚至低俗、色情、暴力的恶搞，都是对阅读“去营养化”的进一步落井下石，更是对学生价值观的扭曲。拯救“去营养化”阅读刻不容缓！

传统的语文课堂在阅读教学方面，重点着眼于做题的训练，一般围绕小说三要素进行文本的分析与归纳。但是新课标提出的名著整本书阅读，很显然无法在传统课堂中完成。归根到底，因其时空限制，内容限制和模式限制，传统语文课已经无法改变当今青少年的阅读现状。于是，项目式阅读应运而生，这是一种通过项目实践来达到以学生为主体、体现学生主观能动性的学习方式。“语文项目式学习是在教师创设的真实或模拟言语情境中，精心设计语文项目及任务，深度整合听说读写技能和各类语文学习课程资源，通过综合开放的语言实践活动，习得语文关键能力，取得相关活动成果，自主建构语文学习方法体系，形成语文核心素养和人文价值观念的一种学习模式。”[1]学生通过实践成果来展现对阅读文本的领悟，从而在名著整本书阅读中，突破传统语文课堂的诸多限制，最终提高语文综合能力，提升语文核心素养。

项目式阅读有着重要的理论基础，“包括建构主义理论、多元智能理论、实用主义教育理论、对话阅读教学理论和文本互涉理论。”[2]其中，建构主义理论认为，项目式阅读因为其创设的情境真实，对于学生思维的激发，和对于自主合作的探究，能够成为阅读教学行之有效的途径。名著阅读是一种复杂的认知活动，需要学生在阅读过程中进行综合分析和思考，而项目式阅读正是通过真实情境和实际任务来促进学生的综合能力发展。并且，项目式阅读强调学生的主动参与和合作探究，有助于培养学生的独立思考和团队合作能力，激发学生形成高阶阅读思维，提高他们的学习积极性和主动性。

二、指向核心素养，构建项目模式

项目式阅读是一种基于任务的学习方法，其核心理念是通过学生参与解决实际问题或完成具体任务来获取知识和技能。相较于传统教学模式，项目式阅读更加强调学生的主动参与和合作精神，有助于培养学生的创新思维和综合能力。为了将名著阅读转化成项目活动，以活动促进深度阅读，最终指向核心素养的培育，我们设定了如下名著项目式阅读模式：情境创设—项目策划—阅读探究—实践活动—多元评价（如图1）。这是一个依据时间先后顺序的操作过程，同时也是一个合理的逻辑步骤。依据情境创设才能进行项目策划，有了项目策划和实施的需求，才能有针对性地进行阅读探究。在深入探究的基础上进行实践活动，最后产生评价。评价是多元的，但是评价的所有依据，最终还是取决于最初创设的情境。下面以《三国演义》为例，从三个方面进行具体阐释：

（一）创设真实情境，驱动项目策划

情境一般由教师创设，创设的情境一定要真实具体，包容性和可操作性强，并与名著阅读息息相关。首先，为了以任务驱动名著阅读，以成果展现阅读质量，笔者围绕学习目标和预期效果，设计了以下真实情境，其中包含了任务驱动性问题：

招生在即，学校语言艺术专业队为了吸引优质生源报考，需要在校园开放日那天举办能体现本校学生语言风采的艺术专场，同时为了展现学校对语文学科及经典名著的重视，选取了以《三国演义》为主题的活动。如何设计专场内容才能充分展示学校语言艺术和语文学科的教学优势？什么样的活动形式才能更好地向全社会展现一个优秀的真实的校语言艺术专业队？

随后，以学生为主体，进行项目策划。学生在教师引导之下，依据情境发布项目，分为一个总项目和多个子项目，这些项目可由学生依据兴趣和特长去创设、拆分，继而整合、优化。在本情境之中，教师引导学生在课堂或课后，调动线上线下各种资源开发出一个总项目——“《三国演义》语言艺术晚会”，解决总驱动问题——“如何设计专场内容才能充分展示学校语言艺术和语文学科的教学优势？什么样的活动形式才能更好地向全社会展现一个优秀的真实的校语言艺术专业队？”而总项目之下的子项目，是要解决一个个真实有趣的情境化问题，进而进行融合读写说演的语文综合学习活动，最终形成个性化的名著阅读成果。在本案例中，教师引导学生设置了“填词朗诵”“戏剧表演”“辩论比赛”和“演讲展示”四个子项目，分别对应《标准》中审美创造、文化自信、思维能力和语言运用四个维度的素养，并且列出相应的实施方式和必备环节。（如表1）教师可依据素养维度和实施方式、必备环节，检测项目方案是否合理。

项目策划必然要考虑到预期成果，开展项目式阅读时，教师应该始终以核心素养为导向，《三国演义》语言艺术晚会符合《标准》中“积极参与和组织校园、社区等文化活动，发展交流、合作、探究等实践能力，增强社会责任意识”[3]的要求，据此，可设定预期的终结性成果和过程性成果（如图2），其中金字塔顶端的晚会节目表演和公众号推文属于终结性活动成果，其余为过程性成果，过程性成果按时间和进展程度一次由浅入深地推进。

此外，由于项目式阅读的综合性，知识内涵的复杂性，指向核心素养的学习活动已经不再是单一学科就能解决的，需要我们用包容的眼光进行跨学科的研讨。“他山之石，可以攻玉”，跨学科知识的运用是项目式阅读的重要特征。以项目为核心，通过学科之间的关联，构建跨学科知识运用模型，是完成项目实践的重要手段。以《三国演义》语言艺术晚会为例，学生就需要运用已有的语文素养，将数学、美术、音乐、信技等学科有机融合。在项目创设、整合和优化后，“《三国演义》语言艺术晚会”子项目最终依托兴趣和特长，依据小组任务的要求和每个同学不同的学科优势，确定了“朗诵组（语文、音乐跨学科优势）”“演讲组（语文学科优势）”“辩论组（语文、数学跨学科优势）”“剧目组（语文、信息技术跨学科优势）”四个项目小组，再加上晚会必不可少的主持组（语文、美术跨学科优势）、宣传组（语文、美术跨学科优势）、技术组（语文、信息技术跨学科优势），共七个小组，组建成一种学习实践合作共同体，这也是项目策划的必要步骤。依据项目的实施方式，素养维度和预期的过程性成果，项目小组选择以不同学习形式来分工建构，进行项目式阅读。在这个学习过程中，教师需要关注每一个学生的学习情况，并督促小组成员互学互助，促使团队学习有效、自觉地进行。

（二）深入阅读探究，设计活动方案

名著阅读的最终落脚点还是落实在文本研读之上，在情境创设和项目策划之后，学生的阅读兴趣已经被极大地激发，因此在阅读探究环节一定要深入文本研究，才能保证项目顺利地进行。这里可以采用思维导图、人物卡片、读书笔记等方式梳理自己的阅读大纲，构建自己的阅读体系。文本研读之后，同学们对《三国演义》的基本内容都有所了解，对于自己喜欢的人物和情节也有所把握。此时教师应进行详细的教学设计，提供充分可靠的资源支架，如文本资源、线上资源和推荐书目，帮助学生更好地理解《三国演义》的丰富内涵，进而制定各个子项目的学习、活动方案。以下是“《三国演义》语言艺术晚会”四个子项目的活动方案：

项目1：填词朗诵

第一环节，学生分享“最喜爱的一首词”，通过展示与交流，激发学生创作的欲望。通过阅读、比较，基本掌握在初中课本中出现过的词牌名及其格律，进一步加强对词的理解与鉴赏。例如《浣溪沙》，音节和婉，宜写情写景。《相见欢》，用于漫吟轻诉，表现愉悦就成婉约，加入悲情便成愁绪。《沁园春》，壮阔豪迈，显示宽宏器宇和雍容气度，宜为慷慨激昂之词等等。第二环节，小组交流，选定词牌名与所要写的人物，筛选《三国演义》的相应情节，确定需要用到的艺术手法。独立思考创作，为心仪的三国英雄填一首词。第三环节，学生展示填写好的词，彼此展示评鉴，再修改。这里注意，写词首先要形似：要有词牌名，词上下阕的字数、句数是对应同一个词牌的，符合该词牌的韵律、韵脚，读起来朗朗上口；而评价一首词是否优秀，更要达到神似，词要有品位，表现出不俗的思想内容，尽可能运用些艺术手法。第四环节，开展朗诵活动，可以组成小组，将原创的填词成果朗诵出来，形成小组合作的演出。朗诵表演基于初中生已有的经验，和对自己创词情感的熟悉把握，相信他们在舞台上能有不俗的表现。

项目2：戏剧表演

戏剧表演是一种故事性演绎的活动。首先，在活动中，教师可以先对戏剧表演的台本写作、角色演绎、道具场景布置等，进行一场专门的概述，这些分别涉及语文、美术、信息技术等多学科领域的知识，对学生综合活动能力也是一种考验，教师应对具体操作先宏观地指导，初步调动学生兴趣。其次，让同学们选择自己喜欢的剧情或者名场面，加入想象，分小组写好台本。最后，利用课余时间进行排练演出。这样一来，我们的《三国演义》之戏剧表演实践活动”就最大化地促进了同学们的阅读与研究。只有对人物充分的理解，才可能将这个人的灵魂绘声绘色地演绎出来。反之，同学们身处特定情境中，又对人物能够有更多的理解。两者相得益彰，良性循环。比如其中一场戏剧表演，同学们选取了诸葛亮舌战群儒的名场面，诸葛亮的扮演者，手执羽扇，大量台词熟记于心，临危不惧，不卑不亢，眼神犀利，只用一张巧舌，就将江东一干老将“杀得”片甲不留。这都与他对《三国演义》内容的把握，对诸葛亮这一人物的理解密不可分。

项目3：辩论比赛

首先，教师和学生通过阅读名著，依据对《三国演义》人物的立体化理解，对主题的多元性解读，和对历史的多方位观照，经过思考和讨论，确立辩题。例如，以人物为中心，可以设计辩题：曹操是英雄还是奸雄？刘备的仁义之举是真诚的还是伪善的？孙权是不是三国中最明智的统治者？等等。这些辩题都需要同学们积累大量有关人物的故事作为论据，来支撑自己的观点。其次，掌握辩论的基本方法，学会写辩论词，学会有理有据地表明立场并证明自己的观点。辩论赛的程序虽然看似简单，但是非常考验选手的逻辑思辨能力和论据把握能力。这样，通过辩论的形式，反过来更加全面、深刻地理解《三国演义》作品中的人物形象和故事情节。

项目4：演讲展示

演讲是情境化策略的重要手段之一，人教版教材的活动课单元就有对演讲活动的要求。首先要设计演讲题目，在《三国演义》的开头，便有十八路诸侯云集，共同讨伐董卓的名场面。笔者设计了一个争当武林霸主的演讲：“假如你是十八路诸侯的一员，请你为争取盟主的位置写一篇演讲稿，要写清楚你的家世渊源，个人实力，以及做盟主能为大家带来什么。”其次，撰写演讲稿，将题目要求的要素写清楚，同时注意演讲的特点，要展现演讲的气势。最后，开始演讲排练。这个活动中，同学们都跃跃欲试，真的把自己置身于那个战火纷飞的东汉末年，仿佛一次演讲后，自己真的能够成为“武林至尊”。这个活动没有设置成比赛，只是单纯地展示，目的是让学生能够毫无压力地畅所欲言，调动他们的积极性，提高他们的兴趣和自信，将“语言艺术晚会”的效果推向高潮，使《三国演义》的整本书阅读能够更顺畅地展开。

（三）开展实践活动，鼓励多元评价

纸上得来终觉浅，“语文阅读的根本之道是让学生在阅读中学习，在学习中体验，在体验中内化，在内化中迁移。”[4]因此，学生要积极在实践活动中去自我体验，自我感悟，自我学习，才能真正完成语文项目式阅读的任务。并且在实践活动的过程中还要注意以下三点：首先，必须保证活动始终以学生为主体，教师不能过多干预，只在必要时提供帮助。其次，遵循“无淘汰制”规则，给学生充足的机会和开阔的舞台，不因一点瑕疵或者朋辈间比较的优劣做选择。最后，在时间安排上，课内外结合灵活自主。这样的名著阅读项目是一个连续的、持久的活动，而学生的语文课堂时间有限，应考教学内容也非常多，因而本项目实践活动的开展只能是突破传统课堂的模式，借用学校的综合实践活动课，以及学生的课外时间，完成合作探究，增强学生组内沟通和团队协作的能力。

在评价方面，《标准》关于课程的评价建议，将课程评价分为了终结性评价与过程性评价两种。传统的教学模式更侧重于指向成果的终结性评价，而项目式阅读的过程本身就是一种成果。因此，在项目式阅读中，过程性评价更具有参考意义，也更能激发学生的阅读兴趣，让学生更好地把握研究的层次感。为了更全面立体地对项目进行评价，本项目将以过程性评价为主，终结性评价为辅。以学生为本位，引导他们展开自我评价、他人评价和教师评价三者结合。

本项目式阅读的主要评价方式是以小组为单位，按评价对象来分为三类：一是以项目为对象的评价，总体把握晚会取得的效果，尤其是学生的分小组活动展示，有没有实现“展示语言艺术水平”的预期，这属于终结性评价。二是以学生为对象的评价，通过问卷调查和小组讨论，了解学生的学习体验和感受，评估学生在项目学习中的参与度、学习动机和学习方法等方面的情况。三是以文本为对象的评价，通过学生的过程性成果材料及舞台展示情况，分析学生对《三国演义》的理解和掌握程度，评估学生解读名著的广度和深度。然后开展组内评价、师生评价、组际互动，丰富的评价活动能激发学生参与学习和展示的积极性，让教师收集学习信息为诊断补救做准备，使学生最终取得良好的项目效果。

三、反思项目过程，总结模式效果

本项目式阅读模式通过对项目式学习的实施和评价，直指语文核心素养，实现了教、学、评一体化，其内在遵循“提出问题-分析问题—解决问题”的逻辑规律，其实施过程中使用的“无淘汰制”规则，策略上利用课内外时间结合，都极大地增强了学生实施项目的主体性、主动性和协同性。

名著文本阅读方面，我们发现项目式阅读在阅读《三国演义》中取得了显著效果。首先，项目式阅读通过任务驱动的学习方式，激发了学生的学习兴趣，部分改善了本文开头对初中生阅读现状堪忧的情况，注重学生的主动参与和探究，促进了学生对《三国演义》的深入阅读和理解，提高了学生的阅读理解能力。其次，项目式阅读注重学生之间的合作与交流，培养了学生的团队合作意识和沟通能力，在小组合作中学生相互协助、共同探究，达到了共同进步的效果，这些都符合新课标对于语文课程核心素养的要求。

当然，本模式的设计不止适用于《三国演义》的阅读，本文旨在摸索出通行于初中名著阅读的模式，尤其是“双减”背景下名著阅读的实施方式，使得中学课内外的名著阅读都有迹可循，有完整的模式执行参考。“情境创设——项目策划——阅读探究——实践活动——多元评价”的项目式实践活动模式可以在更多的名著整本书阅读中尝试，希望语文学习以此突破课堂，打破传统，往更宽广的方向行进！

注释：

[1]田新柱.语文项目式学习：演变过程、情境基础与设计路径[J].学语文，2024（03）：83-86.

[2]梁聪颖.项目式学习下中学语文阅读教学研究[D].苏州大学，2020：19.

[3]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：6.

[4]颜廷梅.坚持五项抓手，构建素质化语文活动体系[J].语文天地，2020（14）：77-78.