多元文化理念下高校音乐课程的实施策略

摘 要：多元文化教育是高校音乐教育的重要组成部分，如何更好地理解和把握“多元文化”的理念，对高校音乐教育课程的实施提出了较高的要求。高校音乐教育传承的音乐知识，秉承的育人责任，都是音乐课程实施的重要方面。在音乐课程的实施过程中，在创设真实的音乐情境与虚拟的音乐情境中，都是把学生置于音乐情境中，激发其内在的学习动力，使他们更好地与音乐进行对话与交流。在这个过程当中，加强学生间的合作与协助，更好地理解本土音乐的特色，以此推动中国音乐理论体系和中国本土音乐教育体系的建设和发展。

关键词：多元文化教育；音乐课程；情境

在高校音乐文化教育中，受多元文化思潮影响，不断推动促进着音乐教育的多样性，多元文化音乐教育体系的建构逐渐明确，多元文化音乐教育逐渐成为高校音乐教育的重要组成部分。我国的音乐教育也将加强多元文化音乐教育当作一项重要的任务，尤其是在学校音乐教育的实践中，音乐课程标准中明确提出了“理解多元文化”的理念。从我们近代以来的高等学校音乐教育发展来看，音乐文化价值观在不断发展变化。从最初中西音乐文化价值争论所产生的“先进”的西方音乐与“落后”的中国音乐的价值观，再到音乐文化的多元并存的平等的价值观，这些都对高校音乐教育课程的选择产生了深刻影响。

随着时代的发展，世界与当下紧密联系，各种科技和技术的发展使传统的音乐教育面临着挑战，世界文明的多元多样和交流碰撞正在不可避免地影响着我们的生活，高校中的音乐课程同样也与时代息息相关。

一、创设真实的音乐情境

学校教育的重心是传承知识，知识具有一定的情景性，对知识的认知不能离开特定的情境，只有在特定的情境中的认知才具有真正的教育意义。在音乐教学中，我们需要创建一个真实的或虚拟的音乐学习情境，把所学的音乐知识合理地运用到其中，这样学生会更好地理解所学内容。

音乐作为人文学科，对音乐的体验与理解需要情景化理解，这就需要将音乐放置在其产生的环境和背景中来认识。正如埃利奥特的音乐教育实践指出的：“提高所有学生音乐素养的最合理和最有效的方式便是按照真实音乐实践的切合实际的模式来构建音乐教学情境。”所以，音乐的学习，特别是传统的音乐学习，应依据它们本身的情境色彩。音乐与其所属的生活情境是密切联系的。在音乐课堂的教学中，让音乐知识“活”起来，归根到底是让音乐回到自身的文化情境中，并在实际的教学过程中，让这个活的情境展现在学生的脑海中。这种情境的创设是为了在音乐文本与学生之间建立起联系，有了这样的联系，音乐文化就会有画面感和生活感，音乐文化就会真实地走进学生心中，从而引导学生积极主动地用自己的生活经验理解音乐文本和音乐。

音乐教学通过创设真实的音乐情境，如个人生活情境、日常生活情境、社会生活情境等向学生提出问题，通过主动性的方式进行研究性学习，可以让学生更好地建立起音乐教学与生活经验的联系，使音乐学习更贴近他们的生活，从而更好地激发他们对音乐学习的兴趣和欲望。在进行表演的过程中，尽可能地采用表演习俗，如在《世界民族音乐》课程中，学生在演唱日本民歌和朝鲜半岛民歌时，采用的是本土语言演唱，通过词意的传达，创设真实的音乐情境。甚至在音乐表演的过程中，会加入乐器、声乐、舞蹈等，丰富作品的表演环境。这可以帮助学生理解多样性的音乐世界，从不同的角度看待音乐问题。音乐教师通过创设的音乐情境，将学生置于音乐现实的情境中，激发其内在的学习动力，使他们更好地与音乐进行对话与交流。

二、强调本土化教学

在创设真实的音乐情境时，教师要尽可能地以接近真实音乐实践情境的方式设置情境，在这样的情境中，师生之间通过身体行为、口耳相传、口传心授、对话交流等方式，进行直接的交流、参与，体味音乐中的声韵情味和人文意蕴等。特别是在本土化教学过程中，这要求我们立足自身音乐文化，从中国音乐的文化入手构建自己的音乐体系并进行课程建设。当然，在这个发展的过程中，我们不排斥和否定西方的音乐课程体系，而是以多样性的态度来认识其存在的合理性与局限性，创建我们自己音乐文化发展的空间，以此推动中国音乐理论体系和本土音乐教育体系的建设和发展。

强调音乐本土化教学，是要扎根于本民族文化，立足于本土音乐，仅依靠传统的音像资料和书本知识的课堂教学，学生不可能从根本上理解音乐背后的深层次含义，只有创设了真实的音乐情境，学生经过自己的实践后才能真正体验到音乐的文化特色，我们可以根据课堂的实际需要将学生分成若干个小组进行田野调查，如围绕专题进行相应的研究分析，并进行研究报告的撰写；也可以由教师带领学生向当地的民间艺人学习民歌小调、舞蹈等，进行资料的搜集，还可以把民间艺人请进课堂讲授本土音乐。这种教学方式有利于学生深入理解课本知识的同时，还可以拓展学生的音乐视域，对本土音乐文化有更为理性的认知。如临沂大学音乐学院创新性地开设了地方性传统音乐课程《沂蒙民间音乐文化》，邀请柳琴戏的民间艺术家走进课堂，面对面地创设真实的音乐情境，向学生介绍有关知识，传授经典曲目，手把手进行声腔、身段的训练。首先，对于临沂本地的学生来讲，本身的生活环境与语言环境使其对柳琴戏的语言很熟悉，不需要刻意去学习与理解，且新编的柳琴戏生动幽默也贴合人民大众的生活，学生与柳琴戏的距离一下就拉近了，学生对其不陌生，自然就有兴趣。其次，外地的学生虽然对当地的生活与语言环境稍显生疏，但装扮上以后，也会产生一定的兴趣。所以，我们让学生在自己周围寻找柳琴戏的影子，用照片、录像和采访的形式记录下他们看到的柳琴戏的真实情况。将与我们生活贴近的柳琴戏搬到学生中间，在专业柳琴戏演员的专业指导下，在《柳琴戏表演》与《柳琴戏唱腔》的专业课程中，让学生亲身进行表演并自主创编，从而真正进入柳琴戏的艺术世界。

三、创设虚拟的音乐情境

创设虚拟环境下的音乐情境，在我们当前音乐课堂的教学中更为常见，由于场景不能重现，教师会根据音乐课堂的实际需要，多方面借助音响、视频等多媒体资料，围绕所学内容，有目的地构建一个虚拟的教学环境。这个音乐环境是预设的、虚拟的，但是类似于环境重现的布置，会给学生营造一种更有助于理解陌生音乐文化的氛围，这相对于学习世界民族音乐也是一个重要的方法。如在讲述非洲音乐时，教师按小组让学生围绕“认识非洲”的文化主题活动，搜集有关非洲的自然、地理、雕塑、面具、服饰、电影、戏剧等相关图片或音像资料，学生通过提前准备的资料，相互介绍相互补充，进而认识音乐与文化的联系。这种虚拟的“非洲”环境创设，帮助学生形成对非洲音乐文化的认识，从自身的体验上加深对非洲音乐文化的深层次理解。

如今，我们身处信息化时代，网络媒体技术广泛应用于音乐教学中，为创设虚拟的音乐教学环境开辟了新的空间。在音乐课堂教学中，可以利用音画等各种多媒体数字技术，提升学生在音乐试听上的感知。网络上的各种的音频、视频等音乐学习资料开阔了学生的视听视野，激发了学生的学习积极性与主动性。在讲述一些音乐基本知识时，如音高、音长、音强、音色四个音乐性质，我们可以借助图片和多媒体技术，从视觉上呈现这些音乐概念，让音乐概念“活动”起来，使知识变得可听、可视，便于学生掌握和理解。比如，通过图片的视觉展现来解释声音的高低强弱，让学生看到这些就会明白音乐的真实含义，然后在课堂中再听到生活中真实存在的声音时，自然就会理解这些音乐的基本概念。当然，再延伸一下的话，可以让学生根据自己的生活经验，即兴编创和表现自己的“声音故事”，在体验过程中深入理解音乐知识的含义。教师通过多媒体技术将文字、图片、视频、音频等信息融合在一起，最大限度地调动学生的视听感受，使学生对音的四个特征有更深入的理解与认识。

四、倡导学生间的合作与协作

音乐作为一种体验性的艺术，首先以身体化的方式存在，只有经过身体的感知和体验，音乐才具有活生生的意义，我们才能真切地与生活实践建立联系。正如克拉克所呼吁的：“我们应当把对具身和情景认知研究的焦点转移到身体上来，因为身体是嵌入在激发思维和运动的自然和社会环境、情景中的。[1]”也如迈特赫斯所言：“身体亲历学习是认知‘是什么’和‘做什么’之经验或体验的具体体现。[2]”阿诺德·柏林特在《环境与艺术：环境美学的多维视角》中也阐述：“因为音乐总是作为一个事件而发生以及通常首先是表演，所以身体的卷入是必不可少的。[3]”罗杰·弗莱则讲道：“一条旋律就是一种情态姿势的记录。”这些都明确地表明音乐不仅依靠听觉，还需要身体的协调配合。比如非洲的鼓手，鼓对于表演者来讲，更多的是一个合作的伙伴，是他身体重要的组成部分，是与身体融合在一起的。因此，身体是音乐教学的基础，把音乐教学回归到身体的体验，才能真正地理解音乐，只有经过自身身体的体验，才能真正进入灵魂深处的理解，而不仅仅是通过书面知识的灌输获得。在教学中的身体体验，除了个体的体验外，学生之间的合作与协作也为身体的体验提供了更为广阔的视角。

我们看不见音符，摸不到声音，但我们可以通过声音传输到大脑后的画面来感受音乐。各种音乐教学都离不开学生的亲身参与和体验。教师在创设音乐情境时，不能只让学生听赏，还应增加互动机会，营造音乐艺术的氛围。如鲍曼所言：“实践理念更有实用意义，它把音乐当作人类行为的模式和相互作用的模式，通过音乐，音乐的意义就被创造出来并与社会共享。但它不仅是有用的方法供人们去把音乐概念化，恰当地把人类的音乐实践扩展到更广阔的范围，而不是仅限于各种审美的认识。音乐是行为而不只是音符。音乐重在过程而不是结果[4]。”在音乐教学过程中，教师要注重学生团结合作，这有利于培养学生的合作能力。音乐教师应为学生提供参与音乐实践活动的机会，鼓励和引导学生用音乐形式表达情感，交流思想，深化对音乐的理解与思考。

在教学实践中，教师可以采取合作学习的方法，把学生分成几个小组，可以按兴趣、能力、性别等划分，使成员之间达到一定的互补性，在相互配合中取长补短，共同学习。比如，博物馆搜集资料、统音乐艺术的采风等活动中，学生可以自行确定小组的主题，形成自己小组的观点和方法步骤，通过各种形式展现音乐主题，如乐器伴奏、歌舞表演、编创音乐故事等，增加音乐学习的兴趣，最主要的是让每个学生都直接参与其中。最后，进行小组评价，不断反思过程，思考更有效的音乐途径。这样合作学习既培养了合作意识，又培养了对话交流的精神。比如，在《世界民族音乐》课程中，学生以小组形式对所选择的民歌进行创新表演。他们通过当地音乐文化背景分析作品特点，同时对民歌形式进行新的编创，如声部合唱、表演唱等，学生还采用自己学习的乐器演绎作品，展现了他们的想象力与创新性[5]。

教师根据所教授的内容和学生的能力特点，将学生划分为不同的小组，在合作交流中完成学习任务。在这个教学活动中，教师创设多种音乐情境，有真实的、有虚拟的，让学生更多地参与音乐的实践活动，让学生的想象力与创造力得到最大程度的发挥。在音乐活动过程中，学生能够真正将音乐与自然、与生活有机地联系在一起。他们不再是灌输式的学习，而是成为学习主体直接参与到音乐的活动中，这既丰富了学生的音乐知识，又深化了学生的情感体验，还培养了他们的合作能力。

在多元文化理念下的音乐课程实施中，教学不仅创设真实的教学情境，还创设虚拟的音乐情境，在这个情境中更要突出和强调本土化的内容。这些措施都是为了促进学生的全面发展。在实际教学中，教学观念从传统的“技能”教学转向“体验”的教学。传统的音乐教学强调个体能力的展示，但缺乏集体性的参与。然而，教育实质是人与人、人与文化之间的交流过程。只有通过学生之间的合作与交流，他们不仅可以提高个体音乐能力，还能更深入地理解社会文化习俗的内涵。因此，音乐教育回归体验，实际上是对人的回归，也是对音乐教育文化的回归[6]。

参考文献：

[1]何静.身体意向与身体图示—具身认知研究[D].浙江大学，2009.

[2]刘潇阳.身体亲历学习初探[J].高等函授学报（哲学社会科学版），2010，23（09）：11-12+56.

[3][美]阿诺德·柏林特，主编.环境与艺术：环境美学的多维视角[M].刘悦笛，译.重庆：重庆出版社，2007.

[4]黄琼瑶.鲍曼及其音乐教育哲学思想[J].中国音乐，2007（03）：90-95+101.

[5]管建华.中国音乐审美的文化视野[M].北京：中国文联出版公司，1995.

[6]贝内特·雷默.音乐教育的哲学[M].北京：人民音乐出版社，2003.

基金项目：1．临沂大学校级教学改革研究项目“多元文化理念下《世界民族音乐》课程构建”（项目编号：JG2021M35）；2．临沂大学“课程思政”教学示范课程项目“《世界民族音乐》‘课程思政’示范课程”（项目编号：K2021SZ044）。

作者简介：王颖（1981-），女，山东临沂人，硕士研究生，副教授，从事音乐教育研究。