初中语文读写结合的教学探究与实践

在新课程改革逐步深入的背景下，语文教学肩负着培养学生核心素养、发展学生综合能力的重要任务，革新教育理念、创新教学模式势在必行。阅读与写作是语文教学的重要组成部分，阅读教学是学生吸收知识、积累经验的重要路径，写作则是学生运用语文综合能力表达想法、抒发情感的重要路径，两者之间相辅相成、互相促进。因此，在教学实践中“读写结合”的教育理念深入人心，推动阅读与写作教学的深度融合已然成为培养学生核心素养的关键措施之一。基于此，本文立足于读写结合视域，围绕初中语文教学读写结合的实践路径进行探究，以期抛砖引玉，为一线教育工作者提供可供参考的经验，让读写结合教育模式真正在教育实践中发挥理想的教育成果。

一、基于综合视角，确定读写融合点

教师构建科学合理的读写结合模式，需要在教学设计中具备综合视域，从教材出发，结合学生具体学习情况，探索出教材中的读写要素，从而确定阅读与写作精准科学的融合点。在综合视角下，教师可以从单元整体设计、单篇课文特点以及学生具体学情三个角度着眼，确定出可以作为教学依托的读写融合点。

首先，从单元整体角度出发，人教版语文教材在组织单元结构方面采取了人文主题与语文要素双线并行的形式，在每单元的导读中都渗透了阅读主题与学习要点，在单元习作内容的设计上与阅读文本相联系，为阅读与写作指明了学习方向。因此，教师需要在确定读写结合融合点的工作中，将阅读的任务与写作的任务相归纳，并找到两者之间的联系点，最终确定本单元读写结合的总目标，使其作为读写结合教学设计的重要导向。

其次，从单篇课文的特点角度出发，在确定读写结合融合点时，教师需要深研阅读文本，挖掘课文中的读写资源，找到显性或隐性的读写训练点，让读写结合教育模式贯穿于教学实践的始终。在探究读写训练点时，教师可以着眼于阅读文本后的课后题与阅读文本中的阅读提示、阅读批注。以《济南的冬天》为例，这篇精读课文的课后第一题，要求学生回答作者笔下济南的特点及呈现特点的具体景物，并引导学生用自己的语言进行景物描写。这一题目设计既检查了学生在阅读学习中对描写对象的关注与探究程度，又给学生提供了锻炼语言表达能力的机会。因此，教师可以由此确定读写结合的融合点——通读课文，将描写济南冬天特点的句子进行勾画并用自己的话进行分享与表达。再比如：在《一棵小桃树》这篇略读课文的阅读提示中，提到了本文与《紫藤萝瀑布》于写法上的异同，教师可以围绕这一问题确定读写结合点——比较阅读文本，探究写法异同，让学生就两篇文章的异同展开写作，以此实现读写融合、互促互训。

最后，从学生具体的学习情况出发，教师需要充分考虑学生的具体学习情况以及学生的实际生活经验，让读写结合教学设计既立足于学生的“最近发展区”，又与学生的实际经验相融合，确保学生能够深入理解、有想法可以表达、有情感能够抒发，在最大程度上确保读写结合的教学成果的达成，深度践行“以学为本”的教育理念。

二、立足阅读文本，培养写作思维

在阅读文本的教学活动中，教师需要将课文作为学生积累写作素材、学习遣词造句、提高语言表达准确性与灵动性的重要依据。因此，在课文教学中，教师不能仅向学生传授阅读思维，而且需要结合阅读文本中可以被学生借鉴、吸收与迁移的内容，渗透写作思想，让学生在阅读过程中有意识地学习遣词造句、积累写作材料、提升写作思维，逐步体会与探索文字的运用规律，实现语文综合能力的全面提高。

首先，从写作素材的角度出发。以《一棵小桃树》为例，这篇课文取材于作者童年时所种的小桃树，小桃树生长的位置、孱弱的身躯以及奶奶对桃树的评价都与作者的求学经历、成长过程相融合，小桃树历经风霜与作者遭遇困难挫折的心境完美融合，作者从中树立了在生活的挫折困难中奋勇前进的积极精神。教师可以在教学活动中引导学生学习写作素材选择的方式，鼓励学生将生活中的事物进行筛选与提炼，学会观察生活，积累素材，使其成为可以选取的写作素材。

其次，从写作技巧的角度出发。教师可以引导学生着眼于阅读文本之中的写作技巧以及文章结构两个方面。比如：在《济南的冬天》中，有一句“水藻真绿，把终年贮蓄的绿色全拿出来了”，这句话中“贮蓄”与“拿”都生动鲜活地突出了水藻颜色的绿，尤其是“拿”更是让文章所描绘的画面“活”了起来。在这句话的教学设计中，教师不能让学生只从读者的角度进行解读，而应引导学生从作者的视角进行倒推——怎样的场景能够让作者想到用这两个词，从而引发学生的探究与思考。再比如：在《藤野先生》的教学中，教师可以引导学生关注藤野先生的出场、学生的议论、老师对其的关心这一文章结构，引导学生基于此展开模仿性学习，选择自己身边的一位人物，仿照这一文章结构展开仿写训练。这一教学设计既能够引导学生将阅读中所学到的知识进行迁移，又能够通过写作训练提高学生对阅读文本的思考与理解，从而提高读写结合的教学成果，让阅读与写作在教学实践中真正相辅相成，达到浑然一体的教学效果。

三、提取写作问题，回溯阅读要点

在语文学习中，阅读与写作相辅相成、相互联系，如果阅读是输入，那么写作就是输出，因此很多在写作中所出现的问题与症结，恰恰能够反映学生在阅读学习中所存在的不足。在读写结合教学模式的构建下，教师不能一味地探索如何“以读促写”，还需要积极运用“以写助读”的教学模式，提高教学效率与成果。因此，教师需要就学生在习作中所出现的具有普遍性的关键问题进行提取与筛选，找到问题背后的本质原因，以此来回溯阅读要点。其次，教师需要围绕关键问题选择合适的阅读文本。最后，教师需要引导学生进行分析与对比，帮助学生解决具体问题。

以初中阶段的写景作文为例，很多学生在写景时都容易出现“情景分离”“景中无情”“语言生硬”等问题，因此教师需要立足这些问题，选择具有生动性与情景交融特点的文本。如《雨的四季》的教学中，教师可以让学生对照阅读文本，分析自己在写作中所存在的问题，通过模仿、迁移与借鉴，修改作文，在改正不足的基础上进行润色，在提高学生写作能力的基础上，引发学生对阅读要点的进一步回溯与理解。

四、基于探究创造，深化阅读理解

读写结合视域下，教师在学生学习完一篇课文后，需要对教学内容进行一定程度的延伸，从而深化教学成果。因此，教师可以围绕阅读文本的具体特点，积极创设赏析、评价、续写、改写等模式的读写训练，让学生的思维能力、理解能力与表达能力都能够得到全面提高，在鼓励个性表达的基础上深化对文本的理解，最终实现阅读能力与写作能力的双重提高。

以写人的文章为例，在《说和做——记闻一多先生言行片段》学习中，教师可以让学生就阅读文本展开探究性写作：“在作者眼中，闻一多先生是一个怎样的人？你对闻一多先生又有什么认识与看法呢？”教师通过问题设计鼓励学生搜集闻一多先生的更多资料，并结合文本内容重新为闻一多先生写一篇小记。再比如：在《老王》这篇文章的阅读教学中，关于老王的外貌，作者只局限于对老王眼睛的描写，因此教师可以抓住这一写作留白，引发学生进行创作性写作——“写出你想象中的老王”。这一教学设计能够充分发挥学生的想象力，让学生结合阅读文本中对老王性格、事件的具体描写，从自己的生活经验出发，构建出自己脑海中老王的外貌形象。然后教师可以让学生进行作文交流，让学生互相交流自己笔下的老王所具备的外貌特征的具体原因，引导学生集思广益、取长补短，并且帮助学生达成对阅读文本更为深刻的认识与理解。

在新课程改革视域下，为培养学生的核心素养、发展学生的语文综合能力，构建出读写结合的教学模式已然成为语文教学势在必行的趋势。教师要积极革新教学理念，运用科学路径确定读写结合的融合点，从阅读文本出发培养学生提炼写作素材的能力，基于写作问题引导学生回溯并深入理解阅读要点，通过探究创造深化阅读理解，让读写结合真正融为一体，保证学生语文学习更具实效性，在实践过程中“更上一层楼”。

（焦 佳）