英国中小学汉语教师胜任力调查研究

关键词：英国；中小学汉语教师；胜任力；教师发展

中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1673-4289（2024）07-0076-05

一、引言

全球汉语教学呈低龄化趋势，海外汉语教学也正在由大学向小学延伸。在欧洲范围内，英国拥有着最多的孔子学院，是推广汉语和中国文化的主要阵地，英国中小学生已成为汉语学习的主体。英国中小学汉语教师除本土教师外，汉语教师志愿者、公派教师也承担了汉语教学、文化传播的重要内容。李宇明（2018）提到面对海外汉语学习者的低龄化，教材教辅、课程设置、教学方法、考试评鉴、教师培养等都需要革新，以适应少年儿童的学习特点。教师是汉语国际教育“三教”问题的关键，然而“我国的汉语教师培养多以成人第二语言教学师资为目标，这显然已经不能适应今天汉语教学发展的需要，要以中小学、幼儿园汉语师资培养作为国际汉语教师培养的主要任务”。

关于教师胜任力的研究，我们基本上探讨的都是一个总体上的、泛泛的胜任力特征标准。然而，在汉语教学实践中，由于国家政策和各国教师标准以及教授对象的年龄和年级的不同，对国际汉语教师的需求也一定是不一样的。所以对英国中小学汉语教师胜任力调查研究很有必要。

本研究将对英国中小学一线汉语教师进行调查，了解其胜任力情况，分析影响胜任力的因素，并通过访谈分析原因，对教师、任教学校以及孔子学院提出相应建议。本研究不仅对教师的专业发展有所帮助，也可以为汉语教师的培训、选拔、招聘提供一定的借鉴。

二、胜任力特征、模型及问卷设计

（一）胜任力特征、模型

关于胜任力特征，冯丽萍、谭青钦、李玉典（2015）通过对28名赴美国、泰国汉语教师志愿者的访谈获取材料，建构了由4个模块、17项特征构成的胜任力结构，分析了在美、泰两国任教的汉语教师志愿者的胜任力特征。伍秋平（2021）以南非中小学汉语教师志愿者为研究对象，通过问卷和访谈调查其胜任力情况。伍秋平、卓珒、陈品延（2019）以王静创制的《汉语国际教师胜任力问卷》为基础，根据中山大学汉语国际教育硕士的实际情况进行修改，包括学科知识、职业技能、个人特质、职业态度、跨文化交际能力、职业发展性6个板块，共36个要素。Lu Yanbin，Zheng Ying，Lin Shihan（2019）对在英国的语合中心外派汉语教师进行调查，了解他们在语言、教学法和社会文化三个板块遇到的挑战。以上研究建构的胜任力特征、模块可以为我们借鉴，但其对象多为外派汉语教师志愿者和汉语国际教育硕士，没有涉及参与汉语教学的其他教师，特别是本土汉语教师。

2022年出版的《国际汉语教师专业能力标准》包含专业理念、专业知识、专业技能、专业实践和专业发展5个一级指标、16个二级指标。由于汉语教师在英国面对完全不同的语言文化、教育制度和环境，本研究在该能力标准基础上，特别把跨文化交际与适应能力单列，增加了个人特质作为中小学教学中特别需要考虑的内容。根据冯丽萍等（2015）、Lu Yanbin等（2019）提出的国际汉语教师胜任力特征及需求内容设定了专业理念、专业知识、专业技能、跨文化交际与适应、专业实践、专业发展以及个人特质7个胜任力一级特征以及28个胜任力二级特征，并据此制定问卷，调查英国中、小学汉语教师的胜任力情况。通过SPSS分析，问卷信度、效度较好。

（二）问卷调查

根据调查问卷的设计，本研究首先对英国汉语教师胜任力整体的发展情况进行统计分析，其次根据统计结果对教师胜任力的高低与各胜任力因子的相关性进行分析，最后根据已有结果对在英汉语教师的整体特征进行分析，得出其整体已经具备的和欠缺的能力。对在英汉语教师进行胜任力调查的问卷中，主要分为了三个部分，第一部分是在英汉语教师的个人基本情况，包括年龄、在英教龄、专业、教师身份、英语满意度、教学对象等；第二部分是在英汉语教师各胜任特征的得分情况，这部分调查通过统计分析出在英汉语教师胜任力的高低，该部分主要采用的是得分量表题的形式（最低1分，最高5分）进行调查，即让在英汉语教师对自己各胜任条目进行打分统计；第三部分通过对志愿者、公派教师和本土汉语教师的访谈，了解不同身份教师对中小学胜任力的看法以及影响因素，并提出相应建议。

本调查共收到问卷33份，根据答题时间及地域筛选出有效问卷25份。教师年龄多以40岁以下的青年教师为主，男性教师比例较低。在英教龄多为3年以内，专业多为对外汉语／汉语国际教育以及外语，教师身份以志愿者教师为主，公派教师和本土教师各占24%，这和语合中心招募教师标准吻合。教学对象以初中和小学居多，高中较少，有老师兼任教授不同阶段学生。教师对自己的英语满意或非常满意的占44%，多数教师对自己英语不太自信。

在英汉语教师整体自我评价较高，满分150分（每题最高自评5分，共30题），比较满意的占了52%以上（121分以上）。但如图1所示，在个人特质（性格特征）、专业发展、专业技能和专业知识方面评价较高，在专业理念、跨文化交际与适应以及专业实践方面较低，说明在这几方面相对不自信，有提升的空间。

（三）调查结果分析

1.专业理念方面

教师对于英国及其所在学区／地区的语言教育政策和法规了解不够，对目前工作认同感较低。通过不同教师身份分析，发现本土教师表现较好，公派教师和志愿者较差。由于中英汉语教师培养方案不同，本土教师多数通过PGCE培训，比起多数不到一年工作经验的志愿者和公派教师来说，表现较好。但他们也表现出对现有工作的压力，如课时量大、兼任行政工作以致每天非常忙碌，此外工资较低以及中文没有那么普及，较难被学生认同，老师们常常会用“为爱发电”鼓励自己。

2.专业知识方面

在英汉语教师汉语本体基础知识较为扎实，中国文化及才艺以及教育学、教育心理学理论的应用也不错，但第二语言习得基本理论以及对不同年龄阶段、不同群体学习者中文学习的特点自评较低。这是因为一方面相较成人而言，中小学教学需要的除了是专业知识，更多的是课堂管理，以及对不同年龄儿童心理和认知的了解；另一方面也跟教师在国内所受教育较少涉及针对低龄儿童有关。

3.专业技能方面

语音、词汇、语法、汉字、偏误等教学方法和技巧自评最高，平均分4.16，现代教育技术应用次之，最后是基本信息伦理。保护他人信息及安全、听说读写译等中文技能教学方面自评较低。

基本信息伦理或信息保护方面体现出了中英教育管理的文化差异。如在中国，教师可以随意给学生拍照，甚至可以把照片发到自己的社交媒体上，然而在英国给学生拍照一般需要填写家长同意书，在这方面有严格的规定。

听说读写译技能教学评分较低，通过对教学对象的分析，小学、初中、高中教师的自评分数随着教授级别升高而越来越低。这多是由于小学课程多为综合课，以兴趣为主，没有考试的压力，而中学GCSE、高中A-level考试有不同的技能考试，初、高中教师在这方面有较多需求。

4.跨文化交际方面

跨文化交际各项平均分都没有超过4分，了解中英文化异同最高只有3.92，英语应用能力自评最低。通过分析，如图3所示，英语满意度同在英国生活及跨文化交际的顺利开展呈正相关。教师们对所具有的英语水平以应对除日常交流之外的深层的讨论以及解决课堂中的问题信心不足。访谈中教师也提到对于地道的课堂指令语的学习需求。

5.专业实践

对家校沟通自评最低，差异化教学及了解不同年龄阶段学生的心理、认知及安全特点方面得分次之。不同类型教师在这方面表现有所不同，本土教师自评较好，公派教师和志愿者较差。这是由于一方面多数教师没有类似经历或接受相关培训，另一方面一些学校不允许志愿者和公派教师做家校沟通的工作。

有志愿者教师在访谈中提到，由于自己年龄较小、性格活泼，对学生们没有那么严格，使得学生常常和她开玩笑，让她觉得和学生是朋友，从而忽略师生边界感的问题。此外也有教师提到对如何树立教师权威以及特殊教育学生（Special Education Needs and Disabilities）教学策略的需求。

6.专业发展方面

教师自评较好，绝大多数教师能够不断反思、改进教学，且能够参加相关培训，提高教学能力。从访谈中了解到，教师在学校会接受较多培训，可以从学校及他人身上学习到很多，但有老师反映由于往返于不同教学点工作，没有机会接触到学校系统培训，又没有同行教师交流，使自己缺失了很多学习的机会。

7.个人特质方面

绝大多数教师对自己个人特质方面比较满意，这也说明中小学和大学及成人教学有较大的不同。乐观、开朗、较好沟通相处的教师会比较适合教授中小学生。另外面对中小学生，教学需要花更多时间去设计课程，让课堂有趣味性和挑战性，这也需要教师有不断创新、改进教学方法的意识。

三、教师胜任力提升建议

在英国，一名中小学教师最应具备什么样的能力？调查中发现，跨文化交际与适应能力、专业知识、专业技能、课程设计与课堂组织管理、职业道德和职业信念排在前五位。教师胜任力的提升可以包括以下六个方面：

（一）教师自身方面

无论是教学理念与思维模式的改变、教学方法的更新，还是课程教材的编写，这一切都要依赖于教师自身的推动与落实。此外，每位教师所处的环境不同，遇到的机遇和挑战也不同，教师要明确自身需要提升的方面。如访谈中有位本土教师提到，在高级别的A-level和PreUd教学中，有些教师由于不是专业出身，对于一些语法的讲解和文学的讨论显得比较吃力。所以教学相长，教师要保持学习的心态，不断弥补自己欠缺的能力，发挥自身专长，成为“反思型实践者”。

（二）专业理念方面

教师要熟悉英国或相关学校的规定、教育政策及法规。访谈了解到，有志愿者教师表示到了英国才发现专业理念既是最基本的又是最重要的，她谈及遇到本土教师良莠不齐，有些基本的职业道德都没有，既没有对自己身份和责任清楚的认识，也没有基本团队合作精神。所以，教师要对自己的身份和职责有清楚的认识，特别是有些学校可能会对外派汉语教师有不一样的要求，如不让教师独立上课，或者只安排辅助教学等，这会让新教师很难感受到工作带来的成就感。这需要教师及时反映自己的需求，同学校相关负责人或孔院沟通。

（三）英语能力方面

随着工作中需要应对的事情增多，英语能力和跨文化沟通与解决问题能力不足，让教师特别是初人英国的志愿者教师有一定挫败感，这也导致了课堂管理问题没有得到很好的解决。跨文化交际和适应能力成为在英汉语教师最亟待解决但却较难快速提升的能力。有老师提到对地道课堂指令语的学习需求，这可以让教师用简洁的话清楚表达自己的态度和意思，减少学生的误解。

（四）培训方面

一般志愿者和公派教师会有岗前和岗中培训，岗前培训多为语合中心组织，岗中培训多为各孔子学院组织。访谈中，教师们提到岗前培训多理论、少实践，更少一线教师的指导。而一些孔院岗中几乎没有培训，或者培训就是教师之间交流分享，没有太大的提升。所以最好能在教学对象、教学方法等方面有针对性地进行岗前或岗中培训，最好也能请英国一线教师对英国的教育政策法规、教师标准、跨文化交际、课堂管理以及差异化教学方面进行案例讨论或分享。

另外，学校都会对新入职员工进行开学培训，然而由于教师赴任时间差异，有的赴任后先接受培训，对英国语言政策、学校规章制度了解不够，会造成后期很多问题。所以教师最好能提前赴任，参加学校开学前的教师培训，了解学校的规章制度、教学系统、网络系统等。孔院或学校也要听取教师的想法和建议，鼓励教师参加不同的培训。

（五）加强英国中小学汉语教师的组织和联络，建立在英教师交流群组

教师可以相互交流，分享资源和经验，完善教学资源建设，这样可以把更多的时间放在教学设计上，而不是准备课件上。此外，孔院也可以通过举办活动帮助教师融入当地社交圈，减少在外的孤独感。在离任时做好交接，让新老师提前了解学生情况、教学环境等，做好教学准备。

（六）教师工作安排要考虑教师的个性特点及胜任力特征

根据岗位需求，把各项胜任力特征程度不同的汉语教师分配到更为合适的岗位。刘玉川（2018）提到，在大学任教的汉语教师必须有一定的汉语言文字学功底，在中小学任教的汉语教师需要一定的中文知识，但更需要外语能力，更需要中小学教学技能和艺术，以及少儿心理学、教育学方面的知识。只有根据岗位需求，把各项胜任力特征程度不同的国际汉语教师分配到更为合适的岗位，教师在工作中才能发挥积极性和主动性，更好地完成工作任务。

（七）跨文化交际方面

首先要深入学习赴任国相关的文化知识，了解学生的文化背景。教师可以同离任及在任教师进行交流，也可以阅读相关书籍、观看纪录片等了解相关文化知识，还可以跟学生及家长沟通，了解他们的文化背景和学习习惯，倾听他们的需求。其次，提升所在国语言能力，特别是加强交际口语和相关专业术语的了解。再次，要培养自身跨文化意识的敏感性。通过记录教学和生活日志，定期反思自己的文化观念，理解和尊重不同的文化差异，让自身更好地融入当地文化。最后，增进交流与分享。利用网络课程、在线论坛和社交媒体等技术与资源，与当地中文教师协会、留学生等进行交流合作，分享跨文化交际的经验和资源。通过以上方法，国际中文教师可以不断提升自己的跨文化交际能力，更好地应对多元文化背景下的教学挑战。

在对一位小学校长的访谈中，她提到在英国中小学任职应具备的能力有学生行为管理、差异化教学、同其他教师建立良好的关系、有耐心且可以适应学生的不同需求。我们可以看出，相较成人，中小学教学需要的除了专业知识，更多的是课堂管理技能，以及对不同年龄儿童心理、情感和认知的了解。然而这些能力的培养和提升不是一朝一夕之功，需要教师不断地学习、反思、评估、更新、实践，才可以从容地面对复杂多样的教学情境。