基于UbD模式的小学信息科技单元教学实践研究

摘要：本文以“走进多媒体”单元为例，基于UbD模式在小学信息科技课程中的实践，从预期结果思考学习、关注学生预期理解、深度学习与体验等方面，促进教学评一致，帮助学生逐步提升信息科技学科核心素养。

关键词：UbD模式；小学信息科技；单元教学

中图分类号：G434 文献标识码：A 论文编号：1674-2117（2024）14-0093-04

浙江省义务教育教科书小学信息技术教材体系，是基于单元教学思想进行编排的。区域内的信息科技教师，大多也以单元情境进行设计，开展教育教学活动，但在教学实践中，对单元教学实施也有一定的困惑，主要表现在以下方面：目标重技能轻思维、评价重结果轻过程、教学重教授轻探究。而UbD（understanding by design）教学设计模式能够提供清晰的课程设计框架，依照逆向设计的三阶段，根据单元目标确定预期的学习结果，通过单元评估确定恰当的评估证据，最后设计出学习体验和教学等学习过程。[1]因此，笔者认为在信息科技单元教学中可采用UbD模式，以有效提升学生信息科技学科核心素养。

基于UbD模式的单元教学设计

依据逆向设计的三个阶段[2]，教师要先确定预期的学习结果，再确定合适的评估证据，设计学习体验和教学。浙江省编小学信息技术四年级下“走进多媒体”单元的单元教学设计如上图所示。

基于UbD模式的单元教学实践

笔者以四年级下第一单元为基础，结合校园文化和特色，以《校园场馆》视频项目为载体进行了教学实践。

1.课标链接生活，确定预期的学习结果

在此环节，依据课程标准和需要理解的内容，预测学生在单元教学结束后的学习结果。这个环节在逆向教学设计的过程中具有导向性作用，是后续两个阶段的前提和基础，学习目标分为三个阶段，层层递进。教师要结合真实情境，确定学生的学习迁移能力，对有个性化需求的学生，优选内容层次，确定意义建构的内容。

（1）结合真实情境，确定学习迁移能力

学习迁移能力不能只体现在一种情境中，而应体现在不同的真实情境中。在真实情境中，学生能够与现实生活联系，在团队合作过程中不断探究，经过推断和论证获得深入的理解，最终能够完全独立自主地进行学习迁移。

例如，学生通过团队合作，拍摄、剪辑关于校园场馆的视频，在此过程中可以理解多媒体的概念，并能自主地将所学知识运用到制作微课、剪辑旅行视频等项目中。

（2）优选内容层次，确定意义建构内容

教师将需要掌握并能实际应用的内容作为重点内容，与当前的新知在学习记忆中建立联系，进行补充或修改整合，再把需要熟悉的内容作为一般了解内容，便于以后的提取利用或者进一步的整合。

例如，学生在实践的过程中，将逐渐建构对多媒体的概念，对数据与编码模块有深入的了解，并意识到多媒体作为技术工具有着重要作用，从而进一步理解媒介。

（3）基于教材，确定知识技能要求

课程标准为知识和技能选择提供了方向，而教材中的一系列知识和技能，则为学生的实践提供有效指导。教师要基于课程标准要求和教材内容，不断思考学生学完知识之后获得的知识与技能。

例如，在课堂中，学生将掌握多媒体、采集工具、处理工具等关键知识和技能，包括多种媒体的分类和形式、多样的采集工具的各种使用技巧，及媒体处理工具的相关操作，并在真实的校园视频项目中，有效运用知识技能或其他相关技能。

2.专业工具助力，确定合适的评估证据

在此环节，教师要选择合适的评估方式，设计真实的情境任务，并根据表现性任务和其他证据，制订合理的评分量规，将过程性评价与终结性评价相结合，加强学习结果的评估和应用，并结合自评和他评，增强学生自主学习的能力。

（1）巧借GRASPS模型，设计真实的评估情境

GRASPS为任务的设计提供了有效思考方式，教师可以设计综合、真实、有挑战性的表现性任务，具体包括目标、角色、对象、情境、产品表现和目的、成果标准与指标。

例如，在《校园场馆》视频项目中，学生将目标设立为更好地介绍学校，并以主人翁的角色代入，为外来的宾客提供介绍，在此过程中开发视频作为最终成果。学生在对一系列目标、角色、受众、情境、成果、标准的深入思考过程中，加深了对知识的理解。

（2）善用KWHLAQ表格，多元评估方式

在整个单元学习过程中，可以通过多种方式，包括小测验、考试、问答题、观察、作业、日志等，确保不同类型的学生都能够通过适合自身的恰当评估方式，展示阶段性学习成果。

例如，教师引导学生利用KWHLAQ表格激活已有认知，明确目标和方向，寻找方法和策略，进行持续自我管理，开展进一步探究，并提出学习问题，利用多种评估方式对自己的学习情况进行评估，提升学业成就。

（3）运用分析型结构，合理评价量规

清晰的评估标准和持续的评估反馈，能够帮助教师了解学生的学习进度，从而调整活动计划，也可以让学生了解学习目标，及时改善学习中存在的不足，因而师生之间共同制订一份解析型评分量规极为重要。

例如，经过学生和教师的多次交流讨论，最终将评价指标分为拍摄、剪辑、整体，每个板块各占一定权重，有具体的评分细则，学生对最终成果也有了更全面的认识。

3.妙用WHERETO架构，设计学习体验和教学

根据WHERETO架构[3]的各元素，教师要梳理学习体验和教学活动，帮助学生达到预期的结果，并思考如何更好地衔接。在单元开始前，教师要持续开展学习需求调查，明确学习目标，利用真实情境驱动学生学习意愿，采用多元学习风格融合组织教学活动，重点帮助学生逐步探究主题，并在实践中呈现精准数据，帮助学生不断反思学习过程。最终，通过多样的表现方式，展评学习成果。

（1）学习需求调查，明确学习目标（Where）

在开展教学活动之前，教师帮助学生明确目标，了解实现目标的益处，并安排测试检测学生的学情。

例如，在项目开始前，展示优秀照片和视频案例，并通过一系列问题帮助学生开始项目启动。同时，在线上交流平台，根据学生提出的问题开展讨论，调查学生真实的学习需求，在讨论过程中，明确学习目标。

（2）真实情境驱动，激发学习意愿（Hook）

根据真实情境安排活动，通过学习体验激发学生的学习兴趣，利用和主题有关的基本问题或真实任务等，引导学生主动深度思考，进而提升学生课堂参与度。

例如，教师选择学生感兴趣的记录情绪作为练习，保持学生的兴趣。在拍摄照片和视频后，及时进行分享。最终，通过真实校园环境的照片和视频拍摄，学生参与到话题中，完成表现任务。

（3）多元风格融合（Tailor），组织教学探究（Organize、Explore）

①工具支架：提高探究广度。利用微课、讲授法、课外实践活动、探究性学习等方式，帮助学生更好地掌握基本思想，探究基本问题，优化学业表现，提升探究广度。

例如，在线上交流平台，根据不同环节提供系列微课，帮助学生掌握知识和技能，并通过同伴讨论，帮助他们体验主要观点和探索问题。

②专家思维：提升探究深度。多元的学习内容、任务过程、评估方式等，可以满足不同背景、能力、兴趣、风格的学习者，形成专家思维，进行诊断性评价，提升探究深度。

例如，针对不同学生的学习需求，教师提供Pad、单反、DV等多种设备，对不同需要、兴趣和能力的学生，做到因材施教。

③小步反馈：提升探究热情。以学习的难易顺序为逻辑主线安排学习活动，帮助学生逐步解决问题。组织学生进行有效的团队合作讨论，使其最大程度地提升学习动机与持续参与的热情，进而提高学习效率。

例如，通过“示范—练习—反馈—调整”小步反馈的方式，让学生分享视频初稿，然后通过反馈和优秀视频引领，进一步调整，持续性地在视频制作过程中完善作品。

（4）数据精准呈现，反思学习过程（Rethink）

给学生提供持续反思和不断思考的机会，是加深理解概念的重要方式。学生可以总结学习重点，自我完善学业表现和任务成果，培养元认知能力。

例如，利用线上问卷等形式，在项目实践过程中，给学生提供反思交流的机会，教师可以通过数据直观展示学生的学习情况，并引导他们修正自己的理解和学习表现。

（5）表现方式多样，展评学习所得（Evaluate）

为学生提供进行形成性评价及自我评价的机会，鼓励学生在学习过程中不断地自我总结学习所得及存在的学习疑问，并相互学习，不断进步。

例如，在学生上传作品后，教师在点评的同时，也要允许学生评价自己和他人的学习表现，并且可以通过文字、语音、点赞等多种形式进行评价。

成效与反思

1.成效

①提高学生能力。通过基于UbD模式的单元教学实践，学生在多媒体技能、创新思维和团队协作方面取得了显著进步，其主动性和探究精神得到了提高，信息素养和创新能力得到了发展。

②形成实践框架。基于UbD模式的单元教学，结合“逆向设计”的三个阶段，制订准确的教学目标，设置精准的评估方式，再安排相关的教学规划，提高了教与学的有效性。

2.反思

①继续关注学生发展。在教学活动设计上，还可以进一步挖掘学生的潜能，提高教学的趣味性和实效性。同时，关注学生的个体差异，因材施教，使每个学生都能在信息科技学科的学习中取得进步。

②有效使用评价工具。团队协作评价量规和作品的评价量规，从制订到使用都是通过学生自主完成的，教师少量介入。但是在使用过程中，如何客观、准确、高效地使用量规对学生作品进行评价，需要后续深入思考探索。

参考文献：

[1]（美）杰伊·麦克泰，（美）格兰特·威金斯.理解为先单元教学设计实例：教师专业发展工具书[M].盛群力等，译.宁波：宁波出版社，2020，4.

[2][3]（美）格兰特·威金斯，（美）杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计（第二版）[M].上海：华东师范大学出版社，2017.