学科实践走进课堂教学的困境及路径探究

席锐 庄玉昆

摘 要：学科实践既是实践育人的新手段，也是教育变革的新方向。学科实践要真正发挥其功能，必须融入课堂教学中。然而，目前学科实践在课堂教学的实施依然面临诸多困境，包括学校场域缺乏推行学科实践的关系建构；教学惯习与学科实践要求相冲突；教师缺乏学科实践的设计与实施能力。学校解决这些困境既需要建构多元关系，也需要转变教师的教学惯习，还需要建构教师专业共同体，通过这三条路径推动学科实践高质量走进课堂教学，真正做到实践育人。

关键词：学科实践；实践育人；课堂教学

《义务教育课程方案（2022年版）》（简称《新课程方案》）将“变革育人方式，突出实践”作为义务教育课程遵循的基本原则之一，强化学科实践、落实实践育人、发展学生核心素养成为新课程改革的亮点。［1］学科实践指“具有学科意蕴的典型实践，即学科专业共同体怀着共享的愿景与价值观，运用该学科的概念、思想与工具，整合心理过程与操控技能解决真实情境中问题的一套典型做法”［2］。从教育目标来说，学科实践连接起学生的社会生活与学科学习，学生通过学科实践形成学科视角，进而能用专业的眼光看待世界。学科实践回应了实践育人的教育要求，落实了发展学生学科核心素养的教育目标。对于课堂教学而言，学科实践能改变学生“坐而论道”的学习方式，重构师生的知识观，变革教师的课堂教学方式，为课堂教学变革开辟新的道路。然而，在教育实践中，落实学科实践走进课堂教学依然面临诸多困境。

一、学科实践走进课堂教学的困境

在理论层面，学科实践作为《新课程方案》中提及的关键词，在扎根课堂教学时仍存在理论与实践脱节的问题；在实践层面，教师在教研活动和课堂教学中对于如何设计和实施学科实践仍有诸多困惑。在学校场域、教学惯习、教师专业素养的影响下，学科实践与课堂教学的融合依然存在困难。

（一）学校场域缺乏推行学科实践的关系建构

其一，学校场域缺乏社会关系的建构。学校场域作为社会世界分化出来的众多子场域中的一个，忽略了与社会其他子场域的关系建构。这表现在两个方面：一方面，教师和学生缺乏对学科知识在社会实践活动中的应用价值和发展历程的了解。

知识的社会实践性认识是学科实践的起点，需要结合社会情境完成。学校自身社会关系建构的缺失，阻碍了教师和学生在知识学习方面所需要的社会交往，导致教师的学科实践设计缺乏社会实践元素，动摇了学科实践培育学生社会性价值的基础。另一方面，学科实践的社会资源利用有限。学科实践强调真实性和实践性，这就需要学校在推行学科实践时以引入社会实践元素为主，走进校外实践场域为辅，两者双管齐下。缺乏社会关系的建构意味着社会资源利用有限且质量不高，对于校内基础设施建设不完善的学校，学科实践的真实性和实践性要求在落实过程中会大打折扣，削减学科实践的实践育人效能。学科实践与人类实践一样，具有普遍性和直接现实性。普遍性是指学科实践存在于社会生活与学校生活的方方面面，直接现实性是指学科实践与自然、社会、人类生活紧密联系，是实时实地发生的、活生生的、主体具身参与的活动。［3］从这两个特征可知，学科实践与社会场域之间有着密切的联系，而学校场域内社会关系建构的缺失，使得落实学科实践缺少必要的社会实践素材和社会实践平台。

其二，课堂场域缺乏实践关系的建构。人和其所处的世界有两种关系，分别是理论关系和实践关系。就课堂教学而言，理论关系是指教师和学生被教材牵引，习惯利用自身的理性力量去学习知识，学习止于对理论体系的认识；实践关系是指教师和学生的学习发生在实践过程中，他们能基于已有的理论去探索解决实际问题的方法。仔细审视当下课堂场域内的关系建构，就会发现学校场域的建设主体缺乏对实践关系建构的关注，阻碍了学科实践的推行。一方面实施学科实践的阻碍源于教师。对于学生的学习，教师固守多年教学中积累的教学经验，试图把原来的教学方式与学科实践硬性拼接，导致学科实践丢失原貌和价值；对于学科的教学，教师潜意识里认为学科就是教材，学科学习就是学习教材知识，忽略对学生学科能力的培养。另一方面实施学科实践的阻碍源于学生。学生对学科知识的认知呈现一种狭隘现象，认为学科就是教材，学习习惯于“拿来主义”，学科知识的用途是应付考试，考完试后就忘得一干二净。

师生的思维方式囿于书本理论，缺少实践学习的意识，习惯于在“坐而论道”的学习模式中习得“惰性知识”，学校教学局限于教材和课堂，忽略学科知识与社会生活的有效衔接，学科实践的推行也因此失去了本源性要素。

（二）教学惯习与学科实践要求相冲突

第一，学校教学惯习阻碍了学科实践的推行。

“惯习源于个体长期的实践活动，经过长期积累，个体经验将成为个体意识去驱动个体的行为，使之成为个体行动策略、行动模式的生成机制。”［4］学校的教学管理工作经过长期的实践探索已经变得规范化和程序化，学校管理层也在实践过程中形成了一种组织化、制度化的惯习。这种惯习抗拒学科实践在学校场域内的推行，主要表现为：一方面，已经形成的教学惯习能帮助学校应付学生可能出现的各种情况，生成解决问题的策略。而推行学科实践需要新的教学惯习，并且惯习的形成是一个漫长的积淀过程，很多学校在权衡利弊后选择做学科实践变革的“旁观者”。另一方面，在大部分学校管理层的认知中，教师需要时间学习、理解学科实践的概念、实施要求等内容，而学生的学习方式很大程度取决于教师的教学方式，二者的延时性把这个适应过程拉长了。

这不仅耗费了教师的课堂教学时间，也降低了学生的学习效率。学校固守已有教学惯习带来的便利性，从惯习的角度分析学科实践变革对课堂教学产生的未知结果和不利因素，忽视了学科实践推动课堂教学变革的要求。学校管理层已有的惯习固然能较好地维持当下的学校生态，但是学校教育教学存在问题，与之相适应的教学惯习也就会变成学校发展、教学变革和教师成长的阻碍。

第二，教师教学惯习影响了学科实践运行的有效性。教师的课堂教学被已经形成的教学惯习主导，具体表现为以下几点：首先，教师熟练地把控课堂和学生，从上课的第一分钟讲到下课前最后一分钟，这使得课堂互动变成了教师教的显性行为牵引学生学的隐性行为的活动；其次，教师在组织个人探究活动或小组探究活动时，普遍存在“虚探究”“假探究”的现象，忽略了学生的探究过程和探究质量；再次，教师习惯于“让学生先学习知识后解决问题”来巩固学习内容，但张华教授提到“那种先内化学科知识和训练学科技能、然后再去应用知识和技能的做法，则恰如将马车放在马的前头一样本末倒置。学生只有亲自从事学科实践，才可能发展学科实践力”［5］；最后，教师对学科知识的讲解较多联系考试中的试题，而不是关联学生日常生活中的实际应用，忽略了学科知识的实践性。在这种教学惯习影响下，教师忽视了学生自主学习习惯及实践学习方式的培养，也忽略了以真实问题和任务为抓手推行学科实践的要求，遮蔽了学科实践的本色。学科实践过程是开放的，面对充满变数和不确定性的开放教学环境，教师已经形成的教学惯习显现出对教师创造性教学、个性化教学的钳制和束缚［6］，由于这种无形的钳制和束缚，使得教师实施学科实践的要求被悬置在半空，无法落实。

（三）教师缺乏学科实践的设计与实施能力

教师缺乏学科实践的学习设计能力。不少教师的教学设计与学科实践的设计要求相距甚远。第一，教师在教学设计中更多考虑自己怎么教，而非学生怎么学，忽略了学生的具身参与。第二，教师以单个知识点设计教学，将知识作为教学的起点和归宿，忽略知识的系统教学及学生素养生成的教育目标。教师的设计思路是先学后用，注重理论知识的讲解，而不是依据“做中学”“用中学”的要求，以真实问题和任务为知识学习的载体，让学生在解决问题的过程中学习知识的设计思路。第三，教师进行教学设计时过于注重内容的丰富性，硬性填塞一些缺乏“学科味”的活动。教师将课堂教学的丰富性理解为探究活动的数量多，未能关注学生的探究过程和质量。第四，教师注重教学流程的完整与“热闹”，缺乏对评价任务的设计，这意味着未能真正考虑到学生是否在学、是否学会。“‘虚学习（缺乏学习过程）、‘假学习（学习过程不正确）现象普遍存在，深度学习严重缺位，无以助力学生核心素养的发展。”［7］学科实践是一种素养导向的教学方式，而目前的教学设计凸显出的是教师的教和知识本位，在促进学生素养形成方面有所欠缺。以知识为本的教案设计转变为以素养为本的学习设计的过程是推行学科实践的艰难历程。

教师缺乏学科实践的理性自觉。“学科实践的理性自觉是指在学科实践中保持理性意识，于恰当时机以一种适当方式表现一种合理判断、准确把握和践行的能力，是一种理性的自我觉醒、自我反省与自我创建。”［8］教师自身缺乏理性自觉给学科实践的实施过程制造了一系列无形的障碍，表现在以下几个方面：首先，教师自身欠缺学科理性，很难以学科的专业性和严谨性来指导学生的实践过程，也很难从学科的专业视角察觉到实践过程中存在的问题；其次，大多数中小学生感性经验占一大部分，而实践本身就是一个感性参与的过程，在双重感性的叠加下，教师的指导就有可能被感性牵引，偏离实践探究的学科性和目的性；最后，“作为一种学习方式，学科实践强调的是‘学科性，它要求用学科独特的方式方法来学习学科”［9］，因此学科实践过程需要贯穿教师的学科理性，以保证学科实践的学科性和育人性。

没有学科理性的支撑和指引，教师会被以往积累的探究活动经验所主导，忽略学科方法和工具的运用。教师表面上是在实施学科实践，实际上“学科味”的探究活动并未真正发生。学科实践承载着学科的育人价值和实践育人的教育要求，而缺乏学科理性的指导可能导致学科性缺失，学科育人性价值也就无从谈起。

二、落实学科实践走进课堂教学的策略

学科实践只有走进学校、走进课堂、走进教师的教学和学生的学习，才能真正发挥其育人效果。学校要积极走出学科实践推行的困境，探索有效的实施路径，更好地促进学生用学科实践的方式进行学习。

（一）建构多元社会关系，为推行学科实践奠定基础

第一，学校应积极

建构多元社会关系，为实施学科实践提供社会资源。“与社会发展保持一致是实施学科实践的前提，学科实践不仅是一种育人活动，也是一种育人方式，学科实践的育人价值取向既要满足当前社会发展需求，也要促进未来社会发展。”［10］学科实践的社会融合逻辑揭示了学科实践的社会实践性。因此，在实施学科实践的过程中要注入社会实践元素，以此体现学科实践的社会实践性。社会关系的建构是获得社会支持的必要途径，学习场域需要积极向校外拓展，为校内学科实践的实施添加社会元素。一方面，学校要与校外的更多场域建立关系，为学科实践的实施提供物力支持。场域可以是社区、工厂、超市等贴近学生生活实际并能承担实践活动的地方。社会场域中的学科实践让学生具身参与知识在社会实践中的应用过程，身体参与和亲身经历能有效解决知识的内化、活化问题。“知识由外转内、由惰性转为活性依靠的就是学生基于身体参与和亲身经历而产生的体验和感悟。”［11］另一方面，学校要与校外场域中的人员建立关系，为实施学科实践提供人力支持。学科实践的落实以社会生活中的真实问题和任务为抓手，而大部分教师对问题和任务的理解和设计局限于理论层面。因此，教师要与社会场域中的工作人员积极沟通，深入了解学科知识在社会实践活动中的实际应用，丰富学科知识的实践性认识，以此使任务或问题的设计更具真实性，增强学科实践的实践育人效能。

第二，学校应主动

建构实践关系，为推行学科实践提供动力。实践关系的建构是推行学科实践的基础，而关系建构则要通过场域文化的建设来实现。学校建设实践主题的校园文化，以场域的实践文化氛围建构起学校主体间的实践关系，为推行学科实践创造良好的条件。校园文化包括物质文化、制度文化、精神文化三方面，学校的建设可从三方面入手：在精神文化建设方面上，以实践为主题，着力于实践校园文化的建设，大力宣扬在实践中学习、为了实践而学习，调动教师和学生的积极性和创造性，改变学校封闭、沉闷的文化氛围；在制度文化建设方面上，聚焦新课程改革，按照学科实践的要求制定教师教学的考核制度及推行学科实践的保障制度；在物质文化建设方面上，加强多媒体设施、实验室、活动基地的建设，为学科实践的落实提供物质保障。学校层面的文化建设为学科实践的实施奠定了坚实的基础，进而便于聚焦到每个班级的课堂教学。实践主题的校园文化要浸润到课堂教学中，将实践育人的培养要求完整地传递给教师，让教师深入理解实践育人的内涵及意义，形成“做中教”“用中教”“创中教”的教学观念，掌握实践教学的方法。同时，教师应引导学生树立“做中学”“用中学”“创中学”的意识，学会在实践中学习，师生共同推动学科实践走进课堂。

（二）转变教师的教学惯习，适应学科实践的要求

以倒逼机制解构传统教学模式下形成的教学惯习。学科实践是核心素养导向下课堂教学变革的新方向，教师作为课堂教学的主体必须具备与之相适应的教学惯习才能有效实施学科实践。教师教学惯习的影响力不容忽视。一方面，教师的教学惯习是教师教学工作中不可或缺的软实力，能够使整个课堂教学有序开展，对学生的学习行为有着深远的影响；另一方面，惯习与场域之间存在一种意义与利益的依存关系，学科实践对课堂教学提出的新要求会破坏这种依存关系，教学惯习也就随之变成了教学变革的阻碍。因此，改变教师的教学惯习是有效推行学科实践的必要举措。

英国社会学家克里斯·希林曾将行动者的行为活动分为“惯习化行为”“冲突或危机”“创造性新行为”三个阶段［12］，从这三个阶段可知，想要转变教师已经形成的教学惯习，就要让教师经历第二阶段的冲突或危机。学校管理层作为教学工作的顶层设计者和管理者，要打破场域内旧的教学惯习赖以生存的“温床”，即与学科实践相冲突的教学制度，积极吸收核心素养导向下人才培养的新理念、新要求和新模式，针对学科实践的教学变革要求建立新的教学制度和管理制度。通过制度性的约束迫使教师原有的教学惯习在新的制度中发生冲突，难以运行。倒逼机制使教师的教学惯习无法适应学科实践教学场域内的新变化、新要求，这就需要教师在思想和行动上做出改变，从而解构原有的教学惯习。

以系统的实践活动建构起与学科实践教学相适应的教学惯习。教师是学校场域的教学主体，教师的教学惯习的形成离不开学校场域的介入，学校场域要为教师的教学惯习的形成创造条件。一方面，学校可以邀请专家进校园，为教师开展学科实践专题讲座，让教师对学科实践形成基本认知，夯实学科实践的理论基础；另一方面，学校可以成立强化学科实践领导小组，制定学科实践的教研要求和教学要求，不定期组织教研成果展示会，以优秀教师的典型课堂案例为引领，激发其他教师的创造性。同时，教师要为自身教学惯习的形成做出必要的努力。首先，教师要反复审视自身的教育观、教学观和学生观，了解实践育人理念，树立实践教学、实践学习和实践育人的观念；其次，教师要从理论和实践两方面深入学习学科实践，通过不断地实践和反思提升学科实践能力，

为新的教学惯习的形成奠定基础；再次，教师要制定专业的发展规划，充分利用信息技术拓宽专业发展空间，拓展学科知识学习的深度和广度，将学习和教研的空间扩大到校外，进而提升学科实践的能力。

（三）建构教师专业共同体，提升教师学科实践的能力

第一，构建以教师专业发展为目标的教师专业共同体。“教师专业共同体是建立在教师专业化浪潮的基础之上，以学校为基地，以教育实践为载体，以共同学习、研讨为形式，在团体情境中通过相互沟通与交流最终实现整体成长的提高性组织。”［13］对于教师来说，教师专业共同体是教师个体发展所能依赖的重要平台，这个平台能为他们的学科实践提供专业的学习训练；对于教师专业共同体而言，教师个体的发展会直接影响共同体存在的意义和价值。因此，教师专业共同体要将提升教师的学科实践能力作为教师专业共同体和教师个体的发展目标。教师专业共同体的建构要立足共同体的本质意蕴。“共同体在本质上追求的不是千篇一律的‘同，而是有机、动态、生成的‘通。”［14］共同体是由一个个鲜活的个体组成，内部必然存在个体差异，正是因为这种差异的存在促成了共同体的形成及个体间的对话、辩论和成长。因此，理解并尊重共同体内部的个体差异是必要的。教师专业共同体是学习共同体，不是霸权共同体，共同体要避免出现某些教师对他人“颐指气使”和在教研中“一言堂”的现象，遵循平等合作的原则；教师专业共同体也不是虚假共同体，不能徒有共同体的形式，教师要真正融入共同体。共同体需要营造一个容纳问题、允许犯错和讨论疑惑的学习氛围，提高共同体内部的对话质量。

第二，探索提升教师学科实践能力的路径。要想让教师成为推动学科实践走进课堂教学的中坚力量，就要让其具备设计和实施学科实践的能力，教师专业共同体要为教师提供学习平台。学科实践的设计是以单元为单位，单元是由学习任务、学习问题驱动的一个完整的学习方案。单元学科实践设计分三步走：第一步是教师研读《新课程方案》，明确《新课程方案》中如何强化学科实践；第二步是教师根据学生的认知需求及社会发展需要确定真实的大任务或大问题作为单元主线，整合单元学习的相关知识、方法和工具，做好知识统整；第三步是教师将单元学习内容按问题解决过程或任务完成阶段呈现知识学习进阶，为学生的学习提供支架。整个教学设计与以往大不相同，教师专业共同体需要就学科实践的设计做好顶层规划。好的设计是基础，实施是关键。教师专业共同体要从发展学生的学科核心素养、学习者中心课堂的建立和教学评一致的教学过程等目标出发，关注教师实施学科实践过程中的困惑，精准锚定并解决实施中的问题。

三、结语

核心素养下的教学要以发展学生学科核心素养为指向，核心素养不是教师教出来的，而是要学生在实践学习中不断发展的。学科实践要想推动课堂教学的变革，需要教育者在理论和实践中不断发展和完善，让其真正扎根在学校课堂教学和师生的学习生活中，最大限度地发挥学科实践独特的育人价值。

参考文献

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