播种未来：情境教育学派发展瞻望（下）

李庆明

情境教育融汇古今中西，打通情理知行，积数十年之精粹，实现了“从流派向学派的跃迁”（顾明远先生语），成为独树一帜、声播遐迩的“情境教育学派”。数十年来，我们所有的文化与学理研究都是为了助力情境教育的实践探索，与此同时，通过实践也有利于确证、丰富和创新情境教育学派的理论，促进二者的相互作用。在新的理论语境里，情境教育的实践如何向纵深推进？对此，我曾在不同场合提出多条设想和建议，总结起来，有以下四点。

一

情境课程的深度研发

情境教育在情境课程领域的卓越建树，我在《儿童教育诗 李吉林与她的情境教育》一书中已做了详细解读。这一独特的课程体系超越了学科中心课程、活动中心课程、问题（社会）中心课程乃至于西方式的情境中心课程，创建了包括学科情境课程、主题性大单元情境课程、野外情境课程等在内的情境课程体系，为基础教育课程变革树立了典范，具有世界性意义。但这并不意味着情境课程变革与发展的终结。我们应当在这个基础上充分释放情境教育研究团队中一线教师的巨大创造能量，在实践的沃野精耕细作，贡献情境课程领域既“月映千川”又“千灯互照”的“一般知识”“地方知识”和“个人知识”。

（一）学科情境课程的微观探索

情境教育课程始于语文学科的情境教学探索，成果丰硕，自不待言。尔后，李吉林将语文情境教学逐步拓展到其他学科，形成一个学科情境课程与教学的体系。在推进过程中，我也协助李吉林并参与其中，深知个中的酸甜苦辣、艰苦卓绝。当然，不同学科的情境课程与教学探索并不均衡。随着对知识的情境本性的理解不断加深，以及不同学科所依据的科学理论的疾速发展，各类学科情境课程与教学的拓展空间也越来越大。例如，我们之前对于不同语境里的体育的诠释就一直很狭窄，其实体育广泛涉及运动、军体、卫生、性爱、生死等丰富的生命内涵，基于生命整体的新体育情境课程的研发可谓迫在眉睫。又例如，汉民族的母语本来就是一种“情境建构”的独特语言，但这一特点远未得到语文和语文教育界全面清晰的认识。如何在语文学科大力研发具有鲜明民族文化特色的情境口语与情境语文课程，就存在不少尚待开发的地带。再例如，西方伦理学中有一种影响很大的“情境伦理学”（Situation Ethics，一般译作“境遇伦理学”），剔除其相对主义等偏曲，它倡导的“原则服从情境、整体服从部分、理论服从现实”的主张对克服过于偏重理性规则、道德知识说教的传统德育，关注特定文化语境中学习者的道德价值取向乃至不同情境中人们对同一道德问题超越抽象规范的合理判断和抉择等等，都有很大的启发价值。总之，孤立的学科知识并不存在，所有学科知识都离不开情境，学科情境课程的系统开发任重道远。

（二）主题情境课程的跨界凝练

李吉林是我国语文“主题大单元”课程的倡导者，对中小学语文课程与教材的主题单元设计影响至深。但李吉林的探索并没有就此止步，为克服现行课程的离散性，赢得教育的整体效应，她又在学科主题大单元设计的基础上，提出了独树一帜的“以道德与智慧为主导，以语文学科为龙头，以课堂教学为中心，以儿童为主体”的主题性大单元情境课程，开新课程改革综合实践课程的先河，难能可贵，成就不凡。但即使如此，主题情境课程仍有发展的必要。如今，综合学习、项目学习等理论风靡全球，其中有不少精髓值得借鉴。我认为，主题情境课程，中心在主题，关键在综合，源泉在生活，根基在实践，精髓在文化。为此，开发主题情境课程，应当以现象学哲学倡导的“生活世界”的全新视域，摒弃知识化、课堂化、校内化、机械化等做法，围绕聚焦儿童世界、凝练传统精华和彰显时代精神的各种主题，进行主题环境、主题阅读、主题活动、主题教学的全要素设计，援入项目学习与研究理论的精髓，拓展教育空间，整合课程资源，丰富学生活动，全方位实现学科知识融合、生活视界融合、实践活动融合和儿童经验融合，构建全新意义上的STREAMS——不单是STEM（科学、技术、工程、数学），也不单是STEAM（科学、技术、工程、艺术、数学），甚至不单是STREAM（科学、技术、阅读、工程、艺术、数学），而是更全面的STREAMS，也即科学、技术、阅读、工程、艺术、数学、社会相融合的主题情境课程，把儿童带入充满诗意而又充满挑战的生活世界的“灌木林”，培养中国学生依旧十分稀缺的综合素质。

（三）阅读情境课程的全域推进

李吉林是课外阅读的早期探索者，很早就开发了与语文情境教学特别是“情境阅读”相辅相成的“补充阅读”，后又结合她创立的主题大单元课程与教学，推进主题阅读、情境阅读。如今，全民阅读已经成为文明世界的重要战略，各种阅读模式风起云涌。情境教育应当将充满文化意蕴的“情境阅读”模式推进到学科阅读、主题阅读、个性化阅读、家庭阅读、社区阅读等领域，建设以学校为主导、具有广泛辐射力的全域情境阅读文化生态，最大限度丰富学生的阅读经验，提高他们高贵、高卓和高雅的阅读趣味。

（四）社团情境课程的多维提升

课程为落实教育目的服务，必须在成就学生自由个性或“全面流动性”的情境人格的道路上提供最大限度的支持。因此，开发个性化的社团情境课程是题中应有之义。社团情境课程是最能充分体现因材施教、自由发展理念的地带。它可以在普及和提高两大维度上进行立体化开发，通过建立社团情境课程的独特运行机制，创设和优化比课堂更加灵活、开放、广阔的情境，最大限度适应和满足学生自发、自主和自由发展的需要，为学生生动活泼的发展乃至出类拔萃创造条件，在奠定个性素质的基础上，根据学生的发展潜力和优势，建立一大批精品社团，培养一大批品质卓越的英才少年。

二

情境管理的开创尝试

对人的领导或管理是人类最具挑战性的工作。世界组织行为学大师保罗·赫塞在20世纪60年代出版的《组织行为学》《情境领导者》，创立了一套高效领导模式——情境领导。情境领导理论不同于传统的领导特质理论，其强调有效领导取决于情境、被领导者状态和领导者行为三者的相互作用。领导要因境而异，根据情境适时调整自己的领导风格，取得最佳工作绩效，实现员工与团队的和谐共生。领导风格包括不同的工作行为和关系行为。工作行为是一种上对下的单向行为，强调领导威权和任务驱动；关系行为则是一种双向的行为，强调倾听、参与，并允许试错。工作行为与关系行为的组合，构成一个关于领导风格的二维模型。根据高低组合，领导风格分为四种模式：高工作低关系，高工作高关系，低工作高关系，低工作低关系。赫塞把员工四种不同的状况（准备度）与四种领导风格联系起来，提出供领导者选择的高效管理模式，包括“告知式领导”“推销式领导”“参与式领导”以及“授权式领导”。情境领导理论被誉为20世纪重大领导理论之一，它的模式产生了经久不衰的全球影响力。

另一位美国管理学家拉比尔 S.巴塞在反思古典管理理论的基础上，从“全球新视角”也提出了“情境管理”的主张，将人们长期以来汲汲于普遍适用的“最好的管理”，转变为适应特定“情境”的“刚好的管理”。这种管理“以特定职位情境下的个人管理关系为中心”，摈弃一成不变的管理模式，强调每个卓有成效的管理模式都应同它的特定情境相一致。他对“情境”的理解独特而富有创意，用他的话来说，“情境可划分为三个管理层次——总裁层、经理层、蓝工层（相当于我们常说的组织的高层领导、中层干部与普通员工），以及三种物质文化——家长专制型、官僚主义型和协作参与型”。巴塞认为情境的三个层次和三种组织文化共同创造了某种特定职位的要求。他还认为“这些职位要求应同管理风格和个人性格相匹配，从而确保管理的有效性”。由于情境管理将不同的管理层次、组织文化与适当的管理风格和个人性格综合起来，就不仅拓展了传统的权变管理理论，而且也比赫塞的情境领导理论更具丰富的诠释和拓展空间，可使之更接近情境教育学派语境中“情境”的文化内涵。所以，我们应当借鉴这些管理主张和模式，将李吉林的情境教育思想拓展到管理领域，开辟情境教育实践的新领域。我在执掌几所学校的那些年里，就一直尝试运用李吉林的情境教育主张，同时借鉴西方情境领导、情境管理的理论，致力于探索科学管理和人文管理、权威管理和民主管理、刚性管理和柔性管理、垂直管理和扁平管理、理性管理和情绪管理、制度管理和随机管理等动态有机结合的新型情境管理模式。我的硕士论文就记录了这一模式的实践与思考，尽管有不少欠缺，但事实表明，这种努力是非常有价值的。

三

情境研训的师资建设

在研究李吉林情境教育的过程中，我一直十分关注她非同寻常的成长模式。我认为几十年如一日的“田野式的扎根研究”，正是李吉林卓然成家的秘密：“李吉林诗意地扎根于本土语境，扎根于学校土壤，扎根于儿童心田，始有卓尔不凡的独特建树，终成超越前人的一代大家，它给‘扎根田野从事教育劳作的广大教师提示了一条造就教育专家乃至教育家的路径……情境教育的全部探索过程，它的实践成果和它的理论建构，就是在这种活动实践与研究探索反复循环的良性互动中不断深化、渐臻胜境的。”李吉林的这种知行合一的“情境”式专业成长之路堪称“一条通往教育家的‘美的历程”。我认为，它对变革现行的师范教育、教师研训都具有深刻的启示。

正是缘于此，我在具体负责南通师范学校和江苏情境教育研究所共同承担的教育部小学语文骨干教师国家级培训期间，参照李吉林的成长经验，综合有关教师教育和教师培训的理论，一改传统的纯理论讲授、纯技能训练、纯文本研修等培训方式，探索了独特的“情境研训”模式，它包括：

情境再现。即类似通常所说的“案例教学”。案例的呈现就是把真实而典型的教学情境通过描绘、画面、影视等手段直观地再现出来，可以用来阐明某些规律或原则，也可以用来作为教学评论的对象，启发教师思考、分析、讨论，从中寻求有意义的借鉴；还可以用来向教师提供“模仿”和“移植”的范例，显现了理论与实际相结合的取向。这远比那种枯燥乏味的抽象说理更能产生良好的研训效果。

情境考察。即进行教育教学的“现场勘察”，观摩大量的现场教学和其他现场教育活动，自由访谈学校行政人员、教师、学生，学会在自然情境下对儿童和教育的整体性考察。这样的情境考察对教师更全面真实地把握教育现象及其真谛，具有重要意义。

情境建构。这是基于特定的问题情境，通过实践或行动研究去尝试解决问题的一种研训策略，也即西方国家教师培训盛行的“问题解决”模式。教师专业的复杂性需要教师经常面临、诊断、研究各种“问题”。由于这些“问题”是在教师的教育行动中产生的，因此，教师必须在实践或行动中研究并解决这些“问题”。情境建构就是要让教师学会为了行动而进行研究，在行动中进行研究，以及对行动进行研究。通过这种“痛并快乐”的行动研究，教师会朝理想的教育教学境界拾级而上、渐入佳境。

情境反思。这是对个人或集体的教育研究情境适时进行批判性自我反思，从而不断提高自身理性水平的一种策略。现代教师必须是一个“反思的实践者”，理应接受情境反思的训练，只有通过情境反思，才能消除偏见。当然，在反思过程中还需要寻求各种理论的“支援”，很多优秀教师就是依靠情境反思中获得理论的帮助而迅速提高自己的专业水平的。

情境对话。教师的专业成长常常通过交往主体之间的对话和沟通来实现，只有置身于对话的情境中，教师才会开阔视野，敞开胸怀，走向澄明，走向成熟。围绕一堂课、一个教育活动、一个改革热点、一个研究课题、一个教师生涯规划等主题，开展师徒之间、教师与教师之间、教师与专家之间平等开放的对话。这对促进教师激发思维、更新观念、增长智慧、快速成长为“专家型”“学者型”乃至“教育家型”教师，无疑十分有益。

情境评价。情境评价在本质上是一种质性评价、发展性评价、个性化评价、过程性评价、展示式评价和综合性评价。情境评价能全面、综合、深刻地反映教师专业发展的成就和表现。我们可以通过开展丰富多样的活动，如专题讨论、课例展示、读书报告、演讲比赛、学员讲坛、学科咨询、阵地交流、技艺观摩等，为教师充分展现自我搭建广阔的平台。

事实表明，情境研训可以有效促进教师理论素养和实践智慧、学识水平和技术能力、人文精神和科学判断的和谐发展。教育部评估组专家对南通师范学校和江苏情境教育研究所共同承担的教育部小学语文骨干教师国家级培训的情境研训模式给予了高度评价，认为是全国32个培训点中“最好的”和“最有效的”。我在2001年11月22日向教育部提交的《小学语文骨干教师国家级培训集中培训中期成果汇报》中，对情境研训表达了这样的信念：“我们有信心、有能力把培训工作搞得更加不同凡响。我们愿为探索具有中国特色的、全面提高教师素养的教师培训体系贡献自己的一份力量。”

四

情境学派的推广战略

情境教育作为我国公认的素质教育模式，已被写入2019年6月23日颁布的《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中，并在国内广为传播与推广。在全球范围内情境主义思潮和科学的语境下，情境教育走向国际，受到关注，尽在情理之中。由权威机构多次举办情境教育国际研讨会或论坛，吸引了国际基础教育界的众多同行。情境教育走向世界，为中国教育在世界上争得话语权，被认为是具有中国特色、中国气派、中国风格的教育思想体系，是回应世界教育改革的“中国声音”。李吉林的专著《情境教育三部曲》由世界著名学术出版机构斯普林格出版社购买英文版权，并于2017年9月在全球发行，更是令人惊喜。我在李吉林辞世后不久撰写的《情境教育的世界意义》一文中，曾提出要“确立情境教育国际化的战略”，主张全力发掘李吉林的精神遗产，为打造情境教育国际化的品牌创造条件；制定情境教育国际化的政府扶持政策，确立情境教育国际化在江苏乃至中国教育国际化战略中的优先地位、阶段目标和质量要求；以情境教育学派发祥地南通师范第二附属小学、江苏情境教育研究所、江苏省教育学会情境教育专业委员会为依托，建立和完善情境教育国际化的长效机制；设立研究基金，聚集一批情境教育的理论研究人才；激励在情境教育探索中获得优异成就的人才；申请情境教育教学的国家级培训基地，培育一线各科情境教育的领军人物；开展情境教育的国内与国际交流与合作，适时建立情境教育国际联盟；等等。

2022年2月25日，我又致信南通市人民政府主要领导人，提出由政府有关部门与国内知名高校联合建立情境教育高等研究院的建议。我认为，李吉林创建的情境教育是继张謇之后南通为中国乃至世界教育贡献的一份经得起历史检验的精神财富。系统传承与创新发展情境教育，培育情境教育的高端人才，是促进南通教育事业乃至国家教育事业不断壮大的一项重要文化使命。为此，在与国内教育界诸多行政官员和学者专家多次沟通、咨询的基础上，我就联合建立情境教育高等研究院提出诸多建议，主要包括：

（一）共建主体定位

建立以情境教育高等研究院为核心的研究、研发、研训三位一体的创新体系。以南通为基地，充分发挥知名大学和高等研究机构的学术优势，利用李吉林情境教育的已有重大成果和一线优秀人才资源，结合大力擢升南通基础教育、高等教育品质及文化软实力的长远发展战略，开展情境教育的项目研究、新型成果开发与推广、高端人才培养等工作，推动情境教育的进一步国际化，助力南通基础教育与高等教育事业发展再上新台阶，实现多方共赢。

（二）共建主体主要组织构架与基本运作模式

1.情境教育高等研究院作为共建的高等研究机构，下设情境教育理论研究中心、情境教育资源研发中心、情境教育研训中心、情境教育国际交流中心等机构。

2.双方共同设立情境教育高等研究院管理委员会，作为决策机构，完成制定研究院发展战略与建设方案、审定研究院章程与各项管理规章制度、审批研究院年度工作的相关报告、任免研究院领导班子成员与研究院学术委员会成员、评估督导研究院工作等事项。

3.双方共同设立由大学主导的情境教育高等研究院学术委员会，作为研究院的发展咨询机构与学术管理机构，完成制定研究院以情境教育为主导的中长期课题研究规划、教育产品研发战略和教师发展研训纲领等事项，为南通市深入开展校地合作、推进南通高等教育高位发展提供决策参考，为研究院管理委员会及研究院研究人员开展情境教育的学术研究提供智力咨询，为研究院培养情境教育理论与实践“双优”拔尖人才提供优质管理，为研究院指导中小学情境教育实践探索和骨干教师培训提供方向引领。

（三）共建项目的主要内容

南通市人民政府对情境教育高等研究院的支持包括：扶持情境教育高等研究院的建立，将其列为南通市重大教育工程；保障经费支持；提供办公场所；制定人才引进政策；参照大学研究院的管理体制，鼓励创新办院机制、组织体系和管理方式，保障办院政策扶持。

大学对情境教育高等研究院的支持包括：安排教育学院作为情境教育高等研究院的主体单位，组建研究院学术团队，委派高端研究人才入驻情境教育高等研究院，建立以国内外高等学府和教育研究机构为主体的专家智库，开展相关研究指导工作，促进情境教育高等研究院的学术水平、资源优化和产品质量的大幅提升；牵头联合申报国家级教育科研课题项目和优秀教育科研成果，支持并帮助情境教育高等研究院聚集和优化国内外学术资源，聚焦李吉林学派的教育模式、课程模式、教学模式、学科模式等领域的深入研究，再出一批高质量的学术成果；指导情境教育的精品开发，瞄准国内外教育市场日益增长的对教育大家、教育精品的需求，协助情境教育高等研究院建立以李吉林团队为核心的国内基础教育一线专家研发队伍，做好情境教育系列产品的研发、出版、专利申报、国内国际教育会展等工作；支持情境教育高等研究院在南通设立大学本科生、硕士研究生实习基地，助力情境教育高等研究院完善全国情境教育实验基地，联合指导实验基地开展情境教育实验，推动情境教育高等研究院与全国各地的国培基地开展情境教育国培项目申报和培训合作，以及在南通师范第二附属小学建立全国情境教育教师研训基地，开展多种形式的分级分类的培训；在情境教育高等研究院设立情境教育研究方向的高级访问学者基地、硕士和博士点、博士后流动站，培养情境教育在理论与实践领域的高端人才；支持情境教育高等研究院建立和完善年度全国论坛、国际峰会机制，开展形式多样的情境教育国际交流，促进情境教育成果的海外辐射。

我相信，只要完善情境教育学派的推广战略，铺筑发展情境教育学派的平台，情境教育的传承者一定会不辱使命，发扬蹈厉，挥鞭奋蹄，缔造情境教育发展的无限生机！