小学语文实用性阅读与交流学习任务群的单元教学设计研究

梁博 张立忠 王正翔

摘 要：本文对如何在教学中落实实用性阅读与交流学习任务群进行研究。首先，本文通过课标分析，认为该任务群的目标指向语言运用，学习内容强调整合与进阶，教学提示指向情境、活动和评价；其次，认为立足统编教材进行该任务群的教学设计有三种样态，其中基于教材单元的单元教学设计能更好地落实任务群理念以及应对教学困境；最后，以统编版小学语文三年级下册第八单元为例，探索了基于教材单元进行该任务群单元教学设计的过程。

关键词：小学语文；实用性阅读与交流学习任务群；单元教学设计

中图分类号：G633.3  文献标识码：A  文章编号：1673-2596（2024）04-0115-04

在《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称新课标）中，语文课程内容由三层六个学习任务群构成，实用性阅读与交流学习任务群是发展型学习任务群之一。以往语文教学多采用文学鉴赏的方式，而忽视了语文学习与生活的关联。实用性阅读与交流学习任务群凸显了语文学习与生活的联系，旨在提高学生日常生活中的语言运用能力。新课标颁布后，仍在沿用老版教材（以下简称现行教材），新教材还在改编中，如何基于现行教材以及教学现状落实实用性阅读与交流学习任务群是当前教学中面临的现实问题。本文在分析课标和教学设计样态的基础上，探索了基于教材单元进行实用性阅读与交流学习任务群单元教学设计的过程，希望能对相关研究有所启发。

一、实用性阅读与交流学习任务群的课标分析

新课标对任务群的阐述主要从学习内容和教学提示两个方面进行，在每个任务群的引言部分规定了任务群目标。

（一）目标定位：指向语言运用

新课标指出，实用性阅读与交流学习任务群旨在引导学生获取整合有价值的信息、有效传递信息、满足生活需要[1]。这一目标服务于语言运用“形成良好语感、个体语言经验、能有效交流沟通、对语言文字产生深厚感情”的学习要求[2]。通过获取和传递信息，满足生活需要，提高语用能力。

（二）学习内容：注重整合与进阶

依据新课标描述，该任务群的学习内容横向上包括实用性阅读和实用性交流，纵向上分学段表述，下文重点对小学阶段（前三个学段）的学习内容进行分析。表1根据新课标相关内容整理而成。

横向上，该任务群整合了实用性阅读和实用性交流的学习。如第二学段“学习阅读说明、叙写大自然的短文，感受、欣赏大自然的奇妙与美好。学习用日记、观察手记等，展示自己的收获”中[4]，“大自然短文”点明了实用性阅读的对象，“日记、观察手记”是实用性交流的方式，通过阅读大自然短文习得表达方式，再迁移到日记和观察手记的写作中，提高语用能力。教学时应将阅读和交流视为一个完整的学习过程。

纵向上，该任务群内容安排呈现阶梯性。由表1可知，第一，第二学段没有规定文本类型，而第三学段文本类型更加具体，从凸显实用性的共性特征到强调不同文本类型的独特性，体现了实用性阅读的阶梯性安排；实用性交流在学段上呈现了“口头表达—书面交流—用多种媒介交流”的学习进阶。教学时，教师要关注学习内容的衔接，促进学生整体发展。

（三）教学提示：强调学习情境、活动和评价

新课标中对该任务群的教学提示共有三条，均指向学生的学习。第一条教学提示指向学习情境，要紧扣“实用性”特点，结合生活情境开展教学[5]。通过创设生活情境，设计富有意义的学习任务，有利于学生理解语文学习的意义，提高生活中的语言表达能力；第二条教学提示提供了多种活动形式，如朗读、复述等[6]。教学时应策划学生感兴趣的学习活动，在学习活动中锻炼学生的语文能力，实现学生的自主学习；第三条教学提示关注学习评价，强调对学生在真实情境中运用语言的实际表现进行评价，关注学生的语言运用能力[7]。教师要对学生在真实情境中和交流对象的交流效果进行评价，关注内容明确、有条理、语言简洁、格式规范的评价要点[8]，教学时可设计评价工具，引领学生素养发展。这三条教学提示启示我们该任务群的教学要创设真实生活情境，以学习主题为引领、学习任务驱动、设计语文实践活动，保证学生主体地位；重视过程性评价，关注学生表现和素养发展状况。

二、小学语文实用性阅读与交流学习任务群的教学设计样态分析

基于现行教材落实该任务群有两种路径：一是遵循现行教材的单元编排体系，进行单元教学和单篇教学；二是打破现行教材编排结构，依据学习主题重组学习内容，形成重组单元。由此可形成单篇教学设计、教材单元教学设计和重组单元教学设计三种教学设计样态。其中，单篇教学设计是教材单元教學设计、重组单元教学设计的基础，教材单元教学设计和重组单元教学设计强调整体设计[9]。这三种样态的共同点是都强调主题情境下的学习任务设计，指向素养培养。

进行实用性阅读与交流学习任务群教学是新课标提出的要求，但一线教师对其概念理解和实践还处于探索阶段，且新教材尚未出版，仍在使用老版教材，在教学中落实该任务群有一定难度。基于此现状，本文认为在教学中应循序渐进地落实该任务群。从难易程度以及对该任务群的落实程度来看，单篇课文的学习任务设计相对简单，但孤立地进行单篇教学易造成碎片化学习，偏离该任务群的理念，不利于培养学生素养。教材单元的学习任务设计需要整合内容，但以往单元教学的探索奠定了内容整合的基础，在此基础上设计学习任务，是一线教师能做到的，也更加符合该任务群理念，有利于培养学生素养；重组单元的学习任务设计更有利于培养学生素养，但不是所有教师都能对学习内容进行重组，且新教材很快颁布，重组意义不大。综上，基于教材单元探索该任务群的单元教学设计更具有现实意义。

三、小学语文实用性阅读与交流学习任务群的单元教学设计过程

新课标指出，实用性阅读与交流学习任务群的教学应围绕学习主题，设计学习任务，安排连贯的语文实践活动[10]，即以学习任务驱动教学。而教材单元是内容单元，所以，该任务群的单元教学设计应对教材单元进行情境化的任务改造[11]，形成主题引领下的系列学习任务和语文实践活动，以培养学生素养为目标。

（一）研读教材，明确单元归属

基于教材单元进行实用性阅读与交流学习任务群的单元教学设计首先要判断教材单元是否属于实用性阅读与交流学习任务群。教材单元采用双线组元的编排方式[12]，抓住“人文主题”和“语文要素”整体分析单元内容能确定单元核心目标，将单元核心目标与实用性阅读与交流学习任务群的目标定位进行对照，确定教材单元是否属于实用性阅读与交流学习任务群。如第八单元人文主题为“有趣的故事”，语文要素为“了解故事的主要内容，复述故事”，学习内容有四篇课文、习作和口语交际。由人文主题可知本单元学习内容是故事；由语文要素可知课文学习的要求为“借助表格等方法按一定顺序复述故事，能完整复述，学习详略得当地复述”；口语交际的要求是把故事讲得吸引人，表现得自然、大方。由此确定该单元核心目标为“借助表格等方式获取、整合信息，按顺序完整复述故事”。这一核心目标与实用性阅读与交流学习任务群“获取、整合信息，有效传递信息”的目标相符，因此该单元可归属于实用性阅读与交流学习任务群。而习作侧重培养学生的想象能力，不符合该任务群的目标定位，为了突出该任务群教学设计的特点，不将习作纳入此次设计之中。

（二）立足实用，确定学习主题

学习主题明确了育人价值，引领教学目标和学习任务的设计。王荣生认为学习主题是人文主题[13]。张雅靓认为学习主题汇聚大概念[14]。郭堂英认为确立学习主题有分析任务群要求、统整文本内容两种路径[15]。本文认为基于教材单元确定学习主题，应综合两种路径，分为三个步骤：一是整体分析教材单元，确定单元核心目标；二是明确新课标中关于该任务群的学习要求；三是综合考虑单元整体分析和课标要求，明确要培养的关键能力、提取大概念，再结合人文主题，形成学习主题。其中，单元核心目标是指知识技能目标。大概念是指学生在运用知识技能过程中形成的概念性理解。学习主题明确了内容范畴及其核心知识。如上文提到第八单元的核心目标是“借助表格等获取、整合信息，按顺序完整复述故事”，课标中的要求有：“能按照一定的顺序讲述见闻”“主动阅读故事，能向他人讲述主要内容。”[16]由此可确定该单元要培养的核心能力是复述，大概念为“借助提示、按顺序复述故事，能把故事讲得完整、生动”，再结合人文主题“有趣的故事”，可将学习主题确定为“借助提示复述故事，感悟故事中的道理”。

（三）基于学情，确定教学目标

学习主题具有概括性，为了给教学提供抓手，需要围绕学习主题，抓住关键概念进行学情调研，确定单元教学目标。如第八单元可围绕学习主题中的“故事”和“复述”两个关键词了解学情。小学生喜欢读故事、听故事，但把故事讲好存在困难。学生能借助关键词和图文复述，但本单元的故事较长，对学生来说有一定难度。因此需要为学生的复述提供支架。基于教材、课标和学情分析，围绕学习主题，可将本单元的教学目标确定为以下三点：1.通过表格等方法梳理故事主要内容，用自己的话讲故事，按顺序复述、不遗漏重要情节，感悟故事中的道理；2.借助示意图等完整地复述故事，突出重点情节，结合故事中的道理说说自己的感受；3.能自然、大方地把故事讲给别人听，借助语气、表情和动作，把故事讲有趣。

（四）联系生活，创设学习情境

学习任务群重视学习情境的创设，它提供了知识运用的场域。新课标中指出，实用性阅读与交流学习任务群应结合日常生活情境开展教学，运用语言文字解决生活中的真实问题[17]。即该任务群的学习情境就是一个需要学生运用所学知识解决生活中真实问题的场景。如第八单元在学习怎样复述故事，口语交际的话题为“趣味故事会”，这就启示我们可以围绕学习主题和目标，创设“趣味故事会”比赛的学习情境，将语文学习与学生的校园生活联系起来，在活动中培养学生的复述能力。

（五）依据目标，设计学习任务和活动

学习任务是学习情境中要求学生做的事情[18]，完成任务的过程也是学生运用所学知识解决问题的过程。新课标中指出“设计学习任务，要围绕学习主题，整合各要素，安排连贯的语文实践活动”[19]，即学习任务的设计应围绕学习主题、依据教学目标，整合学习内容，安排具有内在关联的语文实践活动。第八单元围绕主题情境、依据目标、整合内容设计了两个学习任务，学习任务一“读有趣的故事”，包含“有序复述，不遗漏重要情节”“完整复述，突出重点”两个子任务，子任务一指向第1条单元目标，学习内容为25课、26课，子任务二对应第2条教学目标，学习内容为27课、28课；学习任务二“讲有趣的故事”，指向第3条教学目标，学习内容为口语交际。任务安排整体呈现了“有序复述—详略得当地复述—創造性复述”的学习进阶。

语文实践活动是完成学习任务的路径[20]，回答了怎么做的问题。第八单元在学习任务的统摄下，遵循学习规律，对应具体学习内容，设计语文实践活动。学习任务一的主要活动有梳理内容、复述故事、趣讲故事，通过梳理与表达，提高复述能力；学习任务二的主要活动有找一找、讲一讲、谈一谈和评一评，通过找故事、讲故事、谈感受、做评价提高语用能力。

（六）关注表现，实施表现性评价

新课标强调过程性评价。实用性阅读与交流学习任务群的评价“注重学生在真实生活情境中语言运用的实际表现”[21]，这就需要实施表现性评价，对学生的表现作出判断[22]。表现性评价包括评价目标、评价规则、评价标准[23]。第八单元围绕素养目标，从有序复述、完整复述和详细复述三个维度设计评价标准，描述学生的具体表现，并采用星级评价的方式进行评定（见表2）。通过评价设计，引领学生发展。

基于教材单元探索小学语文实用性阅读与交流学习任务群的教学设计，是在新教材出版之前，对新课标理念的有益探索，能促进教师对任务群的理解和落实。

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参考文献：

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〔23〕周文叶，毛玮洁.表现性评价：促进素养养成[J].全球教育展望，2022，51（05）：94-105.

（责任编辑 赛汉其其格）

Research on Unit Teaching Design of Practical Reading and Communication Learning Task Group in Primary School Chinese Course

LIANG Bo， ZHANG Lizhong， WANG Zhengxiang

（Chifeng University， Chifeng 024000， China）

Abstract： This paper studies how to implement practical reading and communication learning task groups in teaching. First of all， through the analysis of the curriculum standards， this paper believes that the goal of the task group points to language use， the learning content emphasizes the integration and advancement， and the teaching tips point to the situations， activities and evaluation. Secondly， it is believed that there are three kinds of teaching design of the task group based on the unified textbook， among which the unit teaching design based on the textbook unit can better implement the concept of the task group and deal with the teaching dilemma. Finally， taking the eighth unit of the third grade of the unified edition of primary school Chinese as an example， this paper explores the process of teaching design of the task group unit based on the textbook unit.

Keywords： Primary School Chinese Course； Practical Reading and Communication Learning Task Group； Unit Teaching Design

收稿日期：2024-02-22

作者简介：梁博（1998-），女，河北邯郸人，赤峰学院教育科学学院硕士研究生，研究方向：小学教育；张立忠（1974-），男，内蒙古赤峰人，赤峰学院研究生院，教育学博士，教授，硕士生导师，研究方向：课程与教学论、教师教育研究、质性研究方法；王正翔（1988-），女，内蒙古赤峰人，赤峰学院研究生院，应用心理学硕士，讲师，研究方向：教育评价、心理健康教育。

基金项目：内蒙古自治区教育科学“十三五”规划课题（2018JGH023）；赤峰学院服务赤峰市经济社会发展应用项目（cfxyfc201803）；赤峰学院科研服务地方项目（cfxyfd201802）；赤峰学院2022年度青年科研基金项目（CFXYQNRW2229）