职前国际中文教师教学资源利用能力提升路径探究

王 宇

(东北师范大学,吉林 长春 130117)

2022年国务院学位委员会、教育部发布的《研究生教育学科专业目录(2022)》,将“汉语国际教育”专业名称更改为“国际中文教育”专业,使“国际中文教育”一跃成为教育学门类下的学科之一,与其他学术型学位并列[1],凸显了一级学科地位。同年,世界汉语教学学会发布《国际中文教师专业能力标准》(T/ISCLT 001-2022),突出了教师的可持续发展能力和终身学习能力。新标准既重视“全人”的培养,也重视专业领域内的能力培养,对国际中文教师教育提出了更高的要求[2]。以国际中文教育专业硕士和博士为主体的职前国际中文教师是未来中文教师的储备力量,也是各国孔子学院中文教师的主力,他们的培养问题应该是研究的重点,但目前对职前国际中文教师的研究较少[3],现有研究偏重对整体培养问题的探讨,聚焦课堂培养过程的研究较少。有鉴于此,本文聚焦职前国际中文教师教学资源利用能力培养问题,以“可见的学习”系列实证研究成果为依托,对职前国际中文教师课堂培养过程中的资源利用能力提升路径进行探索。

一、国际中文教学资源的内涵与教学资源利用能力的界定

(一)国际中文教学资源的内涵

随着国际中文教育事业的发展,教学资源日趋丰富,国际中文教学资源范围愈发广泛。本文采取《国际中文教育教学资源发展报告2021》对教学资源利用的界定:“教学资源有广义和狭义之分,广义的教学资源包括一切用于教与学的材料,狭义的教学资源主要指教材和教辅材料……教学资源主要为‘显性教学资源’,包括教材、教辅、读物、工具书、教育标准等纸质教学资源和数字教材、网络课程、学习网站、数字应用等数字教学资源”[4]。

(二)国际中文教师教学资源利用能力的界定

《国际中文教师专业能力标准》(T/ISCLT 001-2022)指出:国际中文教师的专业能力一般包含专业理念、专业知识、专业技能、专业实践和专业发展 5个一级指标、16个二级指标。一级指标“专业实践”中的一个二级指标是“教学资源选择与利用”,该指标的具体内容为:(1)根据中文教学实际需要,选择合适的教学资源;(2)根据学习者中文水平和需求,灵活使用和改编教材;(3)在现有资源无法满足教学需求时,能够开发新的中文教学资源[2]。这个指标对国际中文教师教学资源利用能力的描述主要围绕“选择”“使用和改编”“开发”这几个关键词展开。由于国际中文教学对象的特殊性(跨文化、跨年龄段等),国际中文教师在利用这些教学资源时需要考虑的因素较多,而职前国际中文教师教学实践经验较少,在将教学资源与教学对象进行匹配的过程中常常存在偏差。

二、国际中文教学资源利用过程的本质和特点

(一)国际中文教学资源利用过程及其本质

资源利用的过程一般涉及资源的搜集、资源的梳理、资源的整合和资源的呈现四个环节,旧的资源利用过程也是新的资源开发过程。从国际中文教师的角度来看,教学资源利用的过程是从教学准备到教学呈现的过程,教学资源利用四个环节涉及的重点各有不同。

教学资源的搜集能力是信息社会需要掌握的最基本能力,教学资源搜集的过程包括聚焦(确定目标)和拓展(扩大搜索范围)。这个过程需要确认内容的关联性,不仅关注“量”,更关注“精”与“准”。对职前国际中文教师来说,在众多资源中判断哪些资源有用是一个难题。这个难题的解决需要职前国际中文教师积累更多的实践经验。

教学资源的梳理要有线索,如时间线、内容线和逻辑线。对搜集到的教学资源要按照一定的线索进行编排,这条线索是后期整合资源的基础。职前国际中文教师对教学资源的梳理过程也是一个学习过程,在这个过程中个人的教学知识和技能体系得到重构。

教学资源的整合需要将梳理后的教学资源进行重组,而不是简单叠加。职前国际中文教师在对教学资源进行整合的过程中,要结合具体教学情境进行教学设计。这一过程是陈述性知识和程序性知识融合的关键过程,考验职前国际中文教师在具体情境下运用所学知识的能力。

教学资源利用的最后一个环节是教学资源的呈现。呈现过程是一个创造过程,也是一个具有多样性的过程。对职前国际中文教师来说,教学资源的呈现过程就是根据教学对象、教学环境作出最佳教学决策的过程,是从教学设计到教学实施的过程。

职前国际中文教师在多次利用教学资源后,会提升教学资源利用能力,表现为能将某一类教学资源的利用过程迁移到另外一类教学资源利用过程中。因此,教学资源利用能力的提升最终是以可迁移能力的培养为导向的。

国际中文教学资源的利用过程也是人类高阶思维运作的过程,职前国际中文教师教学资源利用过程就是对教学资源进行理解、应用、分析、评价和创造的过程。在《布卢姆教育目标分类学(修订版)》中,认知过程被划分为识记、理解、应用、分析、评价、创造六个层次,一般认为后边三个层次属于高阶思维。高阶思维能力的发展有利于可迁移能力的形成,“教育的两个最重要的目的是促进学习的保持和迁移……在认知维度中理解、应用、分析、评价和创造与知识的迁移关系最为密切”[5]。因此,在职前国际中文教师培养的课堂上,提升职前国际中文教师教学资源利用能力的路径同培养学生高阶思维能力的路径是一致的。职前国际中文教师的课程目标应该以可迁移能力培养作为最终目标,每节课既要有教学资源利用目标,也应该有高阶思维能力训练的目标。

(二)国际中文教学资源利用过程的特点

1.可迁移性是教学资源利用过程最典型的特点

正如前文所述,不管是教学资源利用能力,还是教学资源利用过程中高阶思维运作的过程都具有可迁移性。将一个场景的资源利用能力迁移到其他工作场景中,是学科内部的迁移;在教学资源利用过程中形成的高阶思维能力,如理解、评价、创造等,保证了教学资源利用能力在学科之间的迁移。

2.以程序性知识学习为主的教学资源利用过程具有内隐性

从教学资源利用过程的角度来看,教学资源的梳理、整合和呈现主要在人的思维处理过程中进行,具有非常强的内隐性,其涉及的分析、评价、创造等高阶思维无法用显性教学方式传授;从知识层面来讲,资源利用过程中涉及的程序性知识和元认知是无法通过传授获得的隐性知识。

3.教学资源利用过程的终点是创造

教学资源的整合过程和呈现过程对人的评价能力、创造能力要求极高。这个过程涉及如何确定统一的、多层次的线索,而不是简单地以时间或单一类别为线索;涉及如何将已有知识和新学知识进行连接,并创造出新的实践知识。对职前国际中文教师来说,教学资源的整合和呈现最终表现为新颖、合时宜的教学设计,也具有创造性。

三、职前国际中文教师教学资源利用能力提升路径

在探索职前国际中文教师教学资源利用能力提升路径的过程中,我们发现哈蒂对学习的认知与我们高度一致。他从新兴的学习科学中寻找证据,修正了关于学习的模型,认为学习分为三个阶段:表层学习、深度学习和迁移学习[6]。对如何在这个学习模型下更好地促进学习的发生,哈蒂的“可见的学习”系列实证研究为我们提供了新思路。哈蒂在《可见的学习:对800多项关于学业成就的元分析的综合报告》的研究中,把138个影响学业成就因素的效应量进行了计算并按照大小进行了排序,形成了著名的“哈蒂排名”(Hattie Ranking)[7]2。同时,哈蒂发现影响学生成绩的最重要因素是教师如何看待他们自己的角色。在这个基础上,哈蒂提出卓越教师的三种角色:教师作为学习的激活者;教师作为适应性学习专家和更有能力的他者;教师作为其影响力的评价者。在职前国际中文教师课堂培养情境下,提升职前国际中文教师资源利用能力的过程也是使教与学“可见”的过程,可以从以下三个方面着手提升职前国际中文教师的资源利用能力。

(一)从就业需求出发激发职前国际中文教师的学习动机

职前国际中文教师缺乏实践经验,在学科学习阶段学习动机不强,对教学资源利用的主动性不足。激发和维护他们的学习动机是教师教育者首先要面对的问题。ARCS模型是一个有效的激发学生动机的模型,该模型提出了四种激发学生学习动机的策略,分别是培养注意力、产生关联性、发展自信心和产生满足感[8]。

激发学习动机的第一个策略是培养注意力。培养职前国际中文教师注意力需要教师教育者付出更多的努力,作为成年学习者,职前国际中文教师往往更关注教学实际问题的解决,但由于教师职业及教师教育的特殊性,很多实践性知识无法通过传授获得,基于问题解决的教学法在这方面有很大的优势,尤其是案例教学法和任务教学法使教学资源利用过程中的两难境地得以凸显,在解决这些具体问题的过程中,培养了成人学习者持久的注意力。

激发学习动机的第二个策略是产生关联性。教师教育者可以从关联过去和关联未来两个角度激发职前国际中文教师的学习动机。关联过去指的是了解学习者的学习经历,找到学生学习的最近发展区,并给学生提供一定的支架,消除学生的畏难情绪;关联未来指的是以将教学目标与学生的需求相关联,在授课之前可以对学生的需求进行调查,再结合课程教学内容确立能够满足学生需求的教学目标。

激发学习动机最后两个策略发展自信心和产生满足感都与培养学生持续的学习动机有关。快速建立成就感并保持成就感的持续性是课堂培养情境下一个重要的课题,这要求课堂乃至整个课程有一个目标体系,目标细化到每节课,甚至是每个教学片段,学生在课堂中不断积累实现小目标的经验,从而获得完成课程最终目标的动力,这样才能获得持久的自信心和满足感。

(二)以教师榜样身份向职前国际中文教师展示专家行为

新手教师与专家教师最重要的一个区别是知识组织结构不同。在课堂上,教师不仅仅是一个教育者,更是一个榜样,将自己的复杂的教学资源利用过程展示给学生。

1.使教师思维可视化,以提高教师授课的清晰度

思维可视化研究是哈佛大学教育学院的一项研究成果,致力于让教师看见“学”,让学生看见“教”[9]。对职前国际中文教师来说,思维可视化首先是指目标体系可视化,让学习者理解教学目标的内在逻辑,使教学目标清晰化;其次是指教学设计可视化,使学生了解教学设计体系,而不是单个的知识片段,这两种策略都指向教师授课的清晰度,教师授课的清晰度在课堂中的影响效应量高达0.75[7],是成功教学的关键之一。教师教育者对国际中文教育专业大概念和基本问题的熟练掌握和运用是教师授课清晰度的基本保障条件,作为专家有自己复杂的知识组织结构,才能帮助职前国际中文教师建立复杂的知识体系。

2.通过教师出声思考展示专家对两难境地的处理过程

“教师出声思考指的是教师在教学过程中向学生描述他是如何做出一个正确的决定,如何应用所学技能、活化解决问题的方法……教师出声思考给学生见证专家是如何以一种顺畅的方式将陈述性知识、程序性知识和反思性知识有机结合起来的机会”[10]。出声思考使教师教育者的思考过程“可见”,还可以将学习者带入深度学习层面。作为专家的教师教育者思考角度更为丰富,在教学过程中教师教育者可以通过出声思考的方式向职前国际中文教师展示如何作出决定以及如何活用各种教学技巧的,这样教师教育者复杂的知识组织结构得以外显,从而成为职前国际中文教师建构复杂知识体系的榜样。

3.教师现场示范提供鲜活的教学案例

国际中文教师的教学对象是外国学生,课堂情境多变复杂,没有教学经验的职前国际中文教师往往无法真切地感受教学情境的复杂性,在教学资源利用过程中也就无法综合运用各种知识,职前国际教师更需要能够直接模仿的教学示范案例,这时教师教育者在课堂上“表演”成为教育教育课堂一种受欢迎的教师示范方法,即专家教师像真的讲课一样为职前国际中文教师展示到底如何教授某个语言点、如何处理某个跨文化问题等。这种“表演”使职前国际中文教师直接、全面地观察专家教师的教学资源利用过程,为职前国际中文教师提供了鲜活的可以模仿的案例。在“表演”之前或者之后,还可以引导职前国际中文教师进行思考,以促进知识迁移到其他场景。

(三)多样的评价方式使职前国际中文教师课堂学习成果“可见”

1.明确评价内容和评价主体,使学习成果凸显

在教学过程中,教师具有评价者和被评价者双重角色。教师对学生的评价包括正式的评价,也包括课堂中的各种反馈。哈蒂将反馈分为对学生自我的反馈、对任务的反馈、对过程的反馈及对自我调节的反馈四类[7]74,其中对任务、过程和自我调节的反馈对成人学习者尤为重要。职前国际中文教师在教学资源整合过程中,需要专家对其完成过程和自我调节进行反馈。通过专家的反馈,职前国际中文教师明确了哪些知识和技能未能掌握、哪些任务完成方式和自我调节方式存在偏差,从而使学生的学习问题得以显现,促进课堂深度学习的产生。

关于学生对教师的评价,可以分阶段进行。在课程建设和改革阶段,教师教育者可以对每节课的授课内容和授课方式进行跟踪调查,根据每节课的反馈情况调整自己的教学;在学期末可以对教学的整体情况进行评价,整体评价应该包括对教学设计和教学过程完成质量的评价。

2.确定评价标准,使学习目标更明确

评价的标准同教学目标密切相关,在教学过程中,教师不仅要让学生了解教学目标,还应该帮助学生确定学习目标,帮助学生确定学习目标的常用策略包括:

一是确定成功标准。每一项课堂活动都要有明确的成功标准,可以使用评估清单的方式对学生的课堂表现进行评估。评估清单的内容应该包括学科知识运用情况评估、高阶思维发展情况评估。以“汉语教材及教学资源利用”课程相关的表现性任务为例,可以评估学生对本节课资源搜集的广泛程度,也可以考察学生在资源利用过程中是否有复杂的分析、科学的评价及新颖的创造等高阶思维发展情况。应将评价清单提前发给学生并作出适当的说明,使学生在完成任务的过程中有明确的成功标准。必要时,也可以制作一份学生自评清单,如“我对本次课的教学资源有充分的了解”“本次汇报中我有自己的观点”“我的观点有充分的论据”等。

二是指明努力方向。成人学习者往往对课堂抱有更为功利的目的,希望教师的教学能与自己的学习需求相结合。职前国际中文教师最需要的能力是跨学科、跨文化的可迁移能力。教师教育者在授课过程中可以帮助学生确立培养可迁移能力的学习目标,让学生明确最终努力方向以及现在学习的意义。

3.多种评价方式结合,使反馈及时有效

形成性评价与终结性评价是最常被讨论的两种评价方式。形成性评价聚焦于教学过程,测试与表现性任务是形成性评价常用的评价手段。测试多用于对知识讲授部分的评价,这种方式直接且迅速,但只能反映学生对基本知识的掌握情况。表现性任务指的是学生需要完成与真实情境有关的任务,任务完成的情况能够反映出学生对技能的掌握情况以及对问题思考的深度。表现性任务不仅可以帮助教师教育者更好地了解学生的学习情况,也给学生提供了互相交流、合作的机会。终结性评价聚焦于教学结果,通常在学期结束或者学段结束时进行,是在教学活动结束后对学生学习结果进行的评价,能够帮助教师教育者了解阶段学习的效果。在教学过程中,应该将聚焦过程的形成性评价与聚焦结果的终结性评价相结合,以便及时调整教与学中存在的问题。

四、结语

新时期国家对人才的培养提出了更高的要求。在职前国际中文教师培养过程中,提升学科内教学资源利用能力是实现可迁移能力培养的重要一环。教师教育者应引导学生在掌握基本知识的基础上,学会如何利用各种教学资源,在教学实践中不断提升解决问题的能力;同时,在每节课的教学设计中细化高阶思维能力培养的具体目标,引导学生在课堂上进行深度学习,提高思维水平,从而促进学生可迁移能力的形成。这样才能使学生适应新时期国家对人才的需求,促进国际中文教育的发展。