初中生深度学习水平及影响因素研究

杨兰 张冬梅

*该文为新疆维吾尔自治区哲学社会科学研究项目“新疆中小学爱国主义教育现状与优化策略研究”（21BJYX172）的研究成果

初中生深度学习水平一般上能够反映其认知、分析、判断、评价、迁移、应用等能力。影响初中生深度学习水平的因素包括个体因素和环境因素。文章运用初中生学习方式问卷对246名初中生开展了调查研究，结果发现：初中生的深度学习处于中等偏上水平，即初中生深度学习动机和策略应用处于中等偏上水平；初中生的个人成绩期望影响其深度学习，个人成绩期望值处于班级中等及以上水平学生的深度学习水平相对更好；任务量与任务难度影响初中生深度学习水平，具体表现为学习任务量和任务难度适中时，初中生的深度学习动机和高阶思维、整合性思维应用能力相对更好。提升初中生深度学习水平的措施有：教育引导学生形成积极的成就目标定向；设计任务量和难易程度适中的教学任务；坚持良好的师生互动；重构课堂教学方法。

初中生；深度学习；成绩期望

杨兰，张冬梅.初中生深度学习水平及影响因素研究[J].教学与管理，2024（15）：59-62.

随着我国新课程改革的不断推进，深度学习逐渐为教育研究者和一线教育实践者所重视。深度学习是培养和发展学生核心素养的重要学习方式，是课程教学改革走向深入的必然选择。在信息技术飞速发展的新时代，教学要促进学生发展，教学要发展学生的核心素养，就必然需要转变“教学即传递知识”的传统观念，从关注传递知识、关注教学形式，向更关注学生积极的学习投入、深入的学习体验和有深度的学习效果转变。深度学习是一种在教师的引导和帮助下，学生的认知和情感全面参与、全身心投入，学习有挑战性的知识，促进具体的、社会的人的全面发展，形成核心素养的学习方式[1]。初中生面临比较突出的学习适应问题，初中的学习科目增多、学习难度增加，要求教师变革教学方法，促进学生的学习从浅层学习向深度学习发展，提高学习效率和学习效果。本研究拟通过对某市初中生深度学习水平的调查，剖析其影响因素，丰富深度学习研究成果，为促进初中生深度学习的有效教学提供实践启示。

一、深度学习的研究缘起

20世纪50年代，深度学习开始在教育领域受到关注。学者马顿和萨乔通过研究大学生在散文阅读任务中的不同表现，发现存在浅层学习和深层学习两种不同水平的信息处理能力差异[2]。浅层的学习方式只能获得表面知识，深层的学习方式能够更深入理解知识。西蒙弗雷泽大学开发了深度学习创新项目，于2008年首次开展了项目成果的试用。此项目是学校课程的附加课程，每个学生除学校开设的常规课程外还要选修一个特定的学习主题并形成个人作品集，使学生成为这个主题的“专家”，实施过程中发现学生对该项目充满学习热情[3]。此项目的实施进一步推动了学者们对深度学习这一研究领域的关注。

近20年来，深度学习成为国内教育学领域的研究热点。何玲和黎加厚对深度学习和浅层学习的特点进行了对比分析，认为浅层学习的认知水平处于识记和理解水平，深度学习的认知水平对应着应用、分析、综合、评价水平；深度学习指在理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，将其融入已有的认知结构中产生联系，并能将已有知识迁移应用到新情境中，作出决策和解决问题[4]。教育部基础教育课程教材发展中心于2017年推出深度学习教学改进理论框架、实践模型和义务教育阶段部分学科深度学习教学指南，且继续组织研发高中各学科深度学习指南[5]。

二、深度学习的内涵

深度学习的内涵主要有方式说、过程说和结果说。方式说重视深度学习的策略运用；过程说重视浅层学习向深度学习转变的发展过程；结果说重视深度学习使学习者获得的学习结果。

“方式说”认为深度学习是与浅层学习相对的另一种学习方式，强调学生从浅层学习向深层学习转变所需的学习方式，重在“方式”。钟启泉认为深度学习指培育学生的素质和能力所必须的学习方式，不聚焦于教师的教学行为，而是需要聚焦于学生学习的质[6]。 “过程说”认为深度学习是有深度的学习过程，强调学习者在学习过程中的投入度、学习的深度以及广度，重在“过程”。郭亦荣提出深度学习是学生从符号表征的知识转向知识本身学习的过程，是学习者对已有经验进行迁移的学习，是基于学习者最近发展区的理解性学习，是基于学习情境的意义学习，是关注学生情感体验的非认知性学习[7]。 “结果说”强调学习者在深度学习后能够获得什么，掌握哪种能力，对学习者已有的知识结构有何帮助，重在“结果”。付亦宁认为深度学习是学习者运用多元化学习策略达到解决实际问题和高阶思维养成的结果[8]。

深度学习是以理解知识和批判性学习为核心，以有意義学习为目的，设计挑战性学习任务，学习者的认知和情感全面参与和投入，主动建构新旧知识间的联系，形成积极的学习动机和思维品质，达到知识的迁移并解决实际问题，形成学生核心素养的一种学习方式。

三、初中生深度学习水平现状调查

本研究在某市的两所初中学校随机选取七年级和八年级300名学生开展了问卷调查，回收有效问卷246份，有效回收率 82%。采用程林青编制的“学习方式调查问卷”[9]，包括深度学习动机水平和深度学习策略应用水平两个部分，共20题，其中深度学习动机水平部分5题，深度学习策略应用部分15题，采用利克特五级计分。深度学习动机指的是学习者对学习的内在学习兴趣与成就感；深度学习策略包括高阶思维、整合性思维和反思性思维三个维度。高阶思维指发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力，如分析、综合、评价等心智加工能力[10]。整合性思维是对两种相互冲突的观点进行优化选择的思维过程[11]。反思性思维指个体根据一定的基础对信念知识或假设性知识进行全面、主动思考的思维过程。本研究中问卷的内部一致性信度为0.891。

1.初中生深度学习水平的现状描述

描述统计数据表明，初中生深度学习动机水平和深度学习策略应用水平都处于中等偏上，均略高于理论均值（3分）。说明大多数初中生对初中知识学习较有兴趣，渴望获得知识，能够较好运用高阶思维、整合性思维和反思性思维。相比较而言，初中生高阶思维和整合性思维的得分比深度学习动机和反思性思维得分略低，这提示教师在教学过程中需着重关注这两方面思维的培养（见表1）。

2.不同成绩期望的初中生深度学习水平差异

单因素方差分析结果表明，成绩期望不同的初中生，其深度学习动机（p＜0.001）、高阶思维（p＜0.01）、整合性思维（p＜0.001）得分均存在显著差异，成绩期望不同的学生其反思性思维得分不存在显著差异（见表2）。

比较结果显示：成绩期望达到班级中等及以上水平的初中生深度学习动机得分显著高于成绩期望达到班级平均水平的学生得分（ps<0.05），高阶思维得分显著高于成绩期望达到班级平均水平和对成绩没有特别要求的学生得分（ps<0.05），整合性思维得分显著高于成绩期望达到班级平均水平和对成绩没有特别要求的学生得分（ps<0.05）。成绩期望达到班上前五名的初中生反思性思维得分显著高于对成绩没有特别要求的学生得分（ps<0.05）。结果表明，成绩期望在班级前五名和班级中上水平的初中生其深度学习水平相对更好。

3.应对不同学习任务初中生深度学习水平差异

运用方差分析检验应对不同学习任务初中生深度学习差异特点，结果显示（见表3），学习任务量和难易程度不同时初中生的深度学习动机（p＜0.001）、高阶思维（p＜0.05）和整合性思维（p＜0.05）得分均存在差异，反思性思维得分不存在差异。

比较表明：初中生在学习任务量和难易程度均适中时的深度学习动机和高阶思维得分显著高于学习任务量小且较易及学习任务量大且难时的得分（ps<0.05）；初中生在学习任务量和难易程度均适中时的整合性思维得分显著高于学习任务量大且较难时的得分（ps<0.05）。结果表明，学习任务量和任务难度适中时初中生的深度学习水平相对更好。

四、初中生深度学习的影响因素分析

1.学生个体因素影响其深度学习水平

学生成绩期望水平影响其深度学习，成绩期望在中等水平以上的学生，深度学习动机和策略应用相对更好。学生的成绩期望是对自己成绩的目标定向，当学生的成绩期望相对高于平均水平时，可能形成趋近性的成就目标定向，促使其产生更高的深度学习动机，积极参与并投入到学习任务中，运用更多高阶思维、整合性思维和反思性思维去建构对知识的理解，达到知识迁移和问题解决的目标。相反，当学生的成绩期望水平相对较低时，往往会回避当前的学习任务，形成回避性成就目标定向，学习过程中则会表现为动力缺失或不足，学习主动性欠缺，学习效果停留在浅层水平。

学生的学习动机、学习策略、人格特征等个体因素影响深度学习。自主型学习动机能够显著预测深度学习的行为和情绪，自主型学习动机高的学生，会运用智识型参与行为，体验更积极的学习情绪，有更优的学业表现[12]。中学生的认知策略、元认知策略、资源管理策略等自主学习能力水平影响其深度学习。研究发现，对学生的预习策略、计划策略、综合实践策略、听课策略、复习策略、监控策略、调节策略、组织策略、资源管理策略开展干预训练能够有效提升中学生的知识理解、知识构建和问题解决水平等深度学习的效果[13]。学生的人格特征影响其深度学习。研究发现，在深度合作学习中，神经质人格、外向性人格、严谨性人格、宜人性人格与学生的作品参与度呈显著正相关，外向性人格与严谨性人格与小组讨论参与度存在显著正相关[14]。

2.学校环境因素对深度学习的影响

良好的物理学习环境和心理环境有利于促进深度学习效果。周晔探究了技术增强课堂环境对初中生深度学习效果的影响机理，发现技术增强课堂物理环境和社交环境对人际领域深度学习、自我领域深度学习和认知领域深度学习有着显著的影响，基本心理需要属于技术增强课堂环境与深度学习的中介影响[15]。王璐研究认为良好的师生关系和学习环境影响课程深度学习效果，较多的师生互动有利于提高学生深度学习效果[16]。宋佳研究发现师生交互性较好时学生的深度学习效果越好[17]。

学习任务特征影响初中生深度学习水平。学习任务的任务量与难易程度对初中生深度学习水平有不同的影响。本研究发现，当学习任务量和难易均适中时，初中生深度学习动机较高，高阶思维和整合性思维水平较高；当学习任务量大且较难时或者学习任务量小且简单时，初中生的深度学习动机和策略应用水平相对较低。学生任务量适中时，学生有更充分的时间来思考和加工学到的知识，产生对知识的深入理解；学习任务量过高时，学生学习中的時间分配会较为困难，对知识进行意义建构时间变少，从而影响深度学习效果；学生学习任务量较少时，学生所具备的已有经验相对较少，不利于产生对知识的深度理解和建构；学习任务难度适中时，学生对新知识学习的效能感会更高，对学习更有信心，有利于学生在学习过程中产生适度的深度学习动机并运用更多的深度学习策略解决实际问题；学习任务难度过高时，学生学习效能感较低，不利于激发学生深度学习的动力，学习效果降低；学习任务难度较低时，不利于激发学生挑战的动力，影响其深度学习效果。

深度学习受到学校环境和个人因素的交互影响，良好的物理和心理环境能够促进学生自我效能感、自主型学习动机、成绩期望等个人因素水平良好发展，进而促进学生深度学习的动机水平提升。长远而言，深度学习水平的提升也有利于促进学生核心素养的发展。

五、初中生深度学习效果提升的建议

1.形成积极的成就目标定向，激发深度学习动机

成就目标定向指追求成就任务的原因及目标的认知表征，包括成绩趋近、成绩回避和掌握目标，与学习动机之间存在紧密关系。倾向于掌握目标或成绩趋近目标的学生，更加愿意学习更多的知识，渴望掌握更高的知识技能，在求知欲的作用下，这部分学生会更加努力学习，更容易激发深度学习动机。教师和家长应引导学生树立积极的成就目标定向，帮助学生正确认识自我、接受自我，树立恰当的、具有挑战性的成就目标定向，激发深度学习动机。

2.设计适当的教学任务，保障深度学习的效果

初中阶段课程设置多、学习任务重，如何掌握学习任务量与难易程度之间的平衡，是促进深度学习的关键。要求教师熟悉教材，了解学情，明晰学生的最近发展区，适量、适度、合理布置学习任务，牢牢掌握学习任务量与度的平衡，让学生能够“够得着”还能“跳一跳”，最大程度地促进学生深度学习发展，提高深度学习水平。

3.坚持良好的师生互动，搭建深度学习的桥梁

师生之间平等和谐的互动交流是促进深度學习的桥梁。教师在教学过程中应积极引导学生参与互动、交流，提高学生的课堂参与感和学习积极性。师生互动的内容应丰富多彩，学习心得、实践体验、生活启发、矛盾琐事等方方面面都可以作为师生互动的内容，教师在进行选择时需依据一定的情境性。此外，师生互动需建立在平等民主的基础上，形成平等和谐的师生互动，促进深度学习的发生。

4.重构课堂教学方法，促进学生思维的发展

重构课堂教学方法是深度学习发生的关键。掌握学生学习现状是重构课堂教学方法的前提。对现有的课堂教学方法进行改革与重构，必须要明确学生的学习现状，教师可以在课前对学生学习情况进行详细了解，把握学生特点，为重构课堂教学方法奠定基础。以多元教学方式相结合代替单一教授式教学方法，如开展跨学科教学实践，从多个学科视角设计教学，重构教学组织方式，促进学生整合性思维的发展；开展问题式教学探索，以学生为中心探究问题解决方案，引导学生应用并发展高阶思维；组织学生开展自主学习反思，训练其元认知策略掌握水平，促进学生反思性思维能力的发展。

参考文献

[1] 郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法，2016，36（11）：25-32.

[2] Marton F，Sajli R.On qualitative differences in learning outcome as a function of the learners conception of the desk[J].British Journal of Educational Psychology，1976（46）：115-127.

[3] Egan K.“Learning in Depth” in teaching education，[J].Teaching Ed-

ucation，2015，26（03）：288-293.

[4] 何玲，黎加厚.促进学生深度学习[J].现代教学，2005（05）：29-30.

[5] 刘月霞.指向“深度学习”的教学改进：让学习真实发生[J].中小学管理，2021（05）：13-17.

[6] 钟启泉.深度学习[M].上海：华东师范大学出版社，2021：23.

[7] 郭亦荣.深度学习的本质、困境及策略[J].教学与管理，2018（34）：1-4.

[8] 付亦宁.深度（层）学习：内涵、流变与展望[J].南京师大学报（社会科学版），2021（02）：67-75.

[9] 程林青.河北省初中生深度学习水平及影响因素研究[D].石家庄：河北师范大学，2020.

[10] 钟志贤.教学设计的宗旨：促进学习者高阶能力发展[J].电化教育研究，2004（11）：13-19.

[11] 李彩凤.整合性思维：卓越领导者的决策思维方式[J].领导科学，2010（06）：25-26.

[12] 汪茹.自我决定理论下的初中生学习动机及其对深度学习的影响[D].南京：南京大学，2020.

[13] 郑富，李梅，王定功.关于中学生深度学习的干预探索[J].科学咨询（科技·管理），2021（10）：1-5.

[14] 陈星.基于SSRL的深度合作学习研究[D].南京：南京师范大学，2018.

[15] 周晔.技术增强课堂环境对初中生深度学习效果的影响机理研究[D].南京：南京邮电大学，2022.

[16] 王璐.高校混合式课程中学生深度学习影响因素探究[D].武汉：华中师范大学，2018.

[17] 宋佳，冯吉兵，曲克晨.在线教学中师生交互对深度学习的影响研究[J].中国电化教育，2020（11）：60-66.

[作者：杨兰（2001-），女，新疆伊宁人，伊犁师范大学教育科学学院、伊犁师范大学教育科学研究所，硕士生；张冬梅 （1983-），女，四川岳池人，伊犁师范大学教育科学学院、伊犁师范大学教育科学研究所，教授，硕士生导师，博士。]

【责任编辑    杨   子】