细读教学：诗词的志趣表达

张峰

摘 要 对于学生而言，诗词的学习不仅是对诗词所承载的结构性知识的学习，更要在诗词的细读品鉴中感受到作者隐藏在文本之中的志趣表达。从诗词的语言表达特征着手，结合新课标的相关规定和要求，分析利用细读教学模式引导学生深入探知诗词志趣表达的教学实施策略，为高中诗词教学提供新的思路。

关键词 高中语文  诗词教学  文本细读  诗词志趣

文本细读源于二十世纪西方文论中的一个重要流派——语义学，是该流派对文本进行解读的重要方法。在我国，文本细读也有悠久的历史传承，宋代理学家朱熹所归纳的六条读书方法“循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力、居敬持志”便体现了文本细读的理念。将文本细读应用于高中语文诗词教学，能有效帮助学生拓展思维，提升学生的审美素养，丰富学生的情感体验，开拓学生的高级思维。

一、文本细读法在高中诗词教学中的应用依据

新课标提出应加强比较阅读法在语文学习中的应用，而文本细读实施的重要方法就是比較阅读，通过文本细读的形式进行诗词教学，相比于传统的“了解背景—课后注释—文章翻译”的教学模式，更有利于发挥学生的主体作用，让学生有更自由的思考和表达空间。另外，新课标提出的“围绕经典作家作品组织学生开展合作探究，研讨交流活动”“优化整合课堂教学，促进知识的迁移与应用”等，也间接体现出文本细读在高中语文教学中的重要性。新课标学习任务群的教学提示中也提出“通过专题阅读、比较阅读等形式，引导学生探究”，这些都体现了文本细读法在高中语文教学中的重要性。

高中阶段的学生已经具备了一定的知识储备，学生的生活体验和人生感悟也在不断积累，学生思维趋于成熟，开始形成自主意识和个性化的表达需求。在此情形之下，基础知识不再是学生诗词学习的主要诉求，学生更希望形成对诗词的个性化认知，在独立自主的思考辨析中实现对诗词的深度学习，获取具有自主意识的成就感。而文本细读能帮助学生实现对诗词的深度学习，拓展学生的思维空间，使学生在对字词的细致揣摩中完成对诗词情境的自主构建，深刻地理解诗词的深层意蕴，“听到”诗词的“弦外之音”，感受到创作者的志趣表达，在深度思考过程中获得自我成就感和自我满足感，有效提升学习的兴趣。

二、解文间志趣——细读教学在高中诗词教学中的应用

1.咬文嚼字，近词替换，理解诗词志趣

苏轼言：“故书不厌百回读，熟读深思子自知。”熟读不仅能培养学生的语感，也有助于学生掌握诗词句式，感受诗词在用字、修辞等方面的艺术魅力，并在反复吟诵中理解作者的情感表达。但是由于诗词作品与学生成长的年代相隔久远，一些汉字的含义和用法都发生了变化，在教学中要通过逐字逐句的理解来对诗词的本意进行解读。比如《饮酒（其五）》“采菊东篱下，悠然见南山”中的“见”为多音字，在此诗中到底读哪个音？两个不同的读音表达的是作者不同的情感，代表着作者“看到”南山是主动看见还是被动看见。南山始终存在，当作者困于官场时，无暇他顾，便忽视了南山的存在，作者只有远离喧嚣归隐田园之后，才看到了南山。理清了“见”的读音，也就理解了作者在诗词中表达的志趣。

诗词在精字炼言方面往往做到极致，很多字都有不可替代性，在教学过程中可进行微观比较阅读，活跃学生思想，对诗词中的关键字词进行“近词替换”，让学生对比思考，感受作者原字的应用之妙。比如在学习曹操的《短歌行》后，提供给学生两个诗题《求贤歌》和《招贤歌》，让学生讨论哪个诗题更好，并说明原因。大多数学生都能答出《求贤歌》更好，对原因的分析也能到位：“求”字更能体现曹操的“求贤若渴”。在明确这一点后，让学生从《短歌行》中找到能够体现曹操“求贤”之情的词，比如“沉吟”“鼓”“吹”“越”“度”等。曹操用“沉吟”来表达自己对贤才的极度渴望，然后引用《诗经》中的典故表达自己对贤才的重视，又将贤才比作天空中的月亮，表达想要摘取却不可得的迫切心情，最后写贤才屈驾来访也体现了对贤才的渴求，因此，“求”字比“招”字更妙，更能体现作者的“志趣”。

诗词往往不求“字多”而在“字精”，通过“咬文嚼字”对字词进行仔细推敲，运用近词替换的形式开展对比分析，能帮助学生理解作者的诗词志趣。

2.归纳意象，赏析意境，体验诗词志趣

诗词的细读教学离不开对意象和意境的分析。意象是诗词的重要组成部分，作者将主观情感赋予客观事物，再通过对意象的描绘构建想要表达的意境，由此形成别具一格的诗词，表达自己的情感志趣。诗词往往篇幅短小，表达的情感却十分充沛，很多意义需要读者透过文字进行深挖，这也是诗词的文学魅力之所在。

作者的画面构建是以意象为基础的，同时擅长留白，读者在阅读的过程中要结合自己的审美经验进行想象，不同的人能感受到不同的审美情趣，这正是诗词言有尽而意无穷的魅力所在。在教学的过程中，教师要引导学生抓住诗词的留白处，结合诗词中的意象展开丰富联想，归纳诗词中不同意象所构建的画面。比如陶渊明《归园田居（其一）》中的意象有田地、草屋、榆柳、狗吠、鸡鸣、炊烟等，皆是乡野农村常见之物，乍一看似乎略显简陋，但是对于厌倦俗世官场、希望回归自然的陶渊明而言，这些意象所构建的不仅仅是一幅乡野村景图，更是作者心中和谐纯美的理想生活景象。让学生联想陶渊明的“园田”长什么样，屋前屋后都有什么植物和景象，通过对意象的罗列和组合，走进陶渊明的理想田园，感受陶渊明的志趣。

诗词创作是作者通过“意象”构建“意境”以表达心中“志趣”的过程，对诗词的鉴赏除了意象的归纳还离不开对意境的赏析，如果说对意象的归纳是砖石，那么对意境的赏析便是高楼大厦的修砌，因此，引导学生鉴赏解析意境也是诗词细读教学的重要步骤。比如学习《念奴娇·赤壁怀古》，要引导学生体会词作写景、咏史、抒情融合的写作手法，感受作者所营造的意境——大江滚滚东流，江山如画，昔日英雄不复在焉，在作者对周瑜的仰慕之情和“早生华发”的感叹中感受其功业无成、壮志未酬的人生感慨。

3.解读思路，领悟文情，思考诗词志趣

作者创作有其情感代入和志趣表达，不同的作者有其创作的特征，很多学生就会先入为主，由作者出发来理解作品，这与诗词鉴赏的原则是相悖的，应该通过作品来了解创作该作品时期的作者，因为不同的处境之下，作者的创作也会存在一定差异，因此，要先解读作者的创作思路，领悟作者的文情表达，才能实现对特定时期作者的志趣的深入思考。

在诗词流派的划分中，苏轼被归为豪放派，其作品往往气势磅礴，但是他的两首《江城子》时隔两月完成创作，却在事业和爱情两个层面表现出了完全不同的志趣。在教学的过程中，可引导学生基于作品来分析作者的创作思路，理解作者的情感表达，进而思考不同诗词的志趣，感受作者立体的人物性格。《江城子·密州出獵》的首句“老夫聊发少年狂”便直接奠定了写作基调，上阕写出了自己的“狂”，下阕写出了自己的“豪”，可谓荡气回肠。此词中，作者言自己38岁已是“老夫”，却又不惧双鬓斑白，依然可拉弓如满月，宝刀未老。由此可看出作者在写这首词时壮志在胸的豪情志趣。《江城子·乙卯正月二十日夜记梦》是苏轼为亡妻所作，全诗以“悲”奠基，上阕中，“十年”悲分离日长，“千里”悲魂隔相远，“尘满面，鬓如霜”悲世事沧桑；下阕引入梦境表达对亡妻的思念，但最后又回到现实，梦里泪千行，醒来是漫长的思念在明月夜里溢满短松冈。可以看出，作者的创作思路清晰，文情表达浓郁，对亡妻之思念无声胜有声。

诗词的细读教学离不开对思路和文情的分析，通过两首词的对比，学生看到的不再仅仅是“豪放派”词人苏轼，而是豪情满怀又情深意长的苏轼。

4.注重对比，关注语境，领悟创作志趣

细读教学不应仅从文章内部进行文本细读，对于诗词的细读，还需要结合作者生平以及流派发展等多方面知识。从小学到高中，名家名篇贯穿了学生的语文学习过程，对很多名家和文学流派，课堂上学了不止一首诗词，但是学生并没有意识到要对学过的文学知识进行整理，通常只是完成本课的内容学习，对作品的解读也存在着“东拼西凑”的问题，缺乏对知识的系统性整合。

诗词言精意深，仅从文字本身展开细读易导致理解偏差，了解作者创作的历史文化背景和作者自身的境遇等都是细读诗词必不可少的步骤。以必修上册第三单元第9课为例，《念奴娇·赤壁怀古》和《永遇乐·京口北固亭怀古》同属于怀古词，作者也都是豪放派的代表词人，在学习的过程中要引导学生思考对比两首词的差异。

苏轼上阕写景，甫一开篇便构建了宏大的时空，通过江水、浪花、风流人物等勾勒了波澜壮阔的画面，通过“穿”“拍”“卷”等实现了对战场激昂的描画；下阕写周瑜的年少得志，从容不迫。对于这样的表达，需要关注苏轼的创作语境：苏轼在创作这首词时因“乌台诗案”被贬黄州，他将自己华发早生、壮志未酬与周瑜的年轻潇洒进行对比，但他并未消沉，表现出了豁达的人生志趣。辛弃疾的词作大量用典，上阕通过“舞榭歌台”“寻常巷陌”联想到孙权和刘裕，但下阕作者笔锋一转，又表达了物是人非、风光不再的感慨。对于这样的表达，也需要关注作者的创作语境：创作此词时，时年66岁的辛弃疾被起用，但此时韩侂胄正在谋划北伐事宜，因此作者在下阕再次用典，引用南朝刘义隆的典故告诫当朝执政者切勿好大喜功。最后三句，作者用廉颇之典自比，暗示自己宝刀未老，希望执政者能重用自己。学生通过对比两首词的创作语境和历史背景不难发现，苏轼所处的是富足的北宋，且当时苏轼受儒释道三家合一思想的影响，即便仕途遇逆，依然能看到希望；而辛弃疾所处的是已经半国沦丧的南宋，再加上他多次被贬谪，眼看家国沉沦却报国无门，产生了对国家命运的深深担忧。

通过对比细读，关注作者的创作语境，学生能深入地理解环境造就不同人不同志趣的规律，正如同为豪放派词人的苏轼与辛弃疾，豁达与沉郁的志趣表达皆因世事之不同。

三、结论

教学有法但无定法，诗词的文本细读教学应根据课堂教学的实际需求设计教学活动，不同的细读方法也并非独立存在，而是互相促进和融合、环环相扣、融会贯通，在教学活动实施过程中可依据实际情况灵活调整，以充分发挥细读教学的作用。

[作者通联：安徽宿州市泗县第三中学]