线上线下混合式教学的实施困境与应对策略研究

摘 要：混合式教学逐渐成为“主流”。然而，这种“双剑合璧”的教学模式在落地时却暴露出诸多问题，比如模式固化；交互停留在表层；师生压力过大，表现出“半推半就”的强推之势。文章从线上资源的校内课程改造（混合内容）、高阶思维培养（混合目的）、混合模式与比例（混合形式）三个角度分析了混合式教学的根本内涵，针对当下高校混合实践普遍存在的问题提出了具有实用性的建议，即精准学情诊断、树立用户思维、模式因材施教，以期提高混合式教学的有效性，达到育人的根本目的。

关键词：混合式教学模式；高阶思维；以学定教；用户思维

近几年来，“互联网+教育”日益深入人心，“双线混融”的混合式教学逐渐成为“主流”。这一教学模式将传统“教”和在线“学”巧妙结合，教师如同舞台上的指挥家，引领着这场教学交响乐的主角“学生”不断展现出自己的才华和潜力。在受到各大高校的热烈追捧的同时，要想确保其最大效用，我们要明确其根本内涵。

一、线上线下混合式教学的内涵

混合式学习这一模式是由何克抗教授在第七届全球华人计算机教育应用大会上首次提出并倡导的。他认为：混合式教学就是要把传统学习方式的优势和在线学习的优势结合起来，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。［1］随着教育信息化的不断深入，特别是MOOC、SPOC等教育平台的兴起，混合式教学又具备了新的内涵。根据《教育部关于一流本科课程建设的实施意见》（教高〔2019〕8號）文件的内容，线上线下混合式一流课程主要指基于慕课、专属在线课程（SPOC）或其他在线课程，运用适当的数字化教学工具，结合本校实际对校内课程进行改造，安排20%～50%的教学时间实施学生线上自主学习，与线下面授有机结合开展翻转课堂、混合式教学，打造在线课程与本校课堂教学相融合的混合式“金课”。

以上的两个定义对混合式教学的关键问题进行了解答：

（一）“混”什么：因地制宜，课程资源再造

线上资源的合理使用是信息技术的赋能教学的前提。“结合本校实际对校内课程进行改造”这一要求也彻底否决了简单粗暴地搬运线上资源。

由于各学校生源特点不一，“削足适履”的资源“硬用”势必导致学生对于线上资源产生“水土不服”。如何让学生“吃得舒心，吃得开心”，是现在线上资源筛选面临的普遍问题。为实施校内课程改造，首先，教师可以参与“虚拟教研室”，实现优质资源的共建共享。需要注意的是，线上资源作为标杆性的统一性的教学资源，其所包含的教学知识目标一定是全面的、同质化的，无法覆盖每个学校学生的个性化发展。因此教师需要对MOOC知识点进行优选和分类，也就是将知识点分为必修性、选修性、拓展性，对不同水平的学生提出知识点掌握的要求。其次，要因地制宜新增特色化资源以实现资源本土化，进行课程再造。打造适合本校本专业学生的课件库、在线测试题库、话题讨论库、学生优秀作品展示库等。

（二）为什么“混”：以生为本，激发思维

美国教育心理学家本杰明布鲁姆把认知思维目标层次由低到高分为六个层次，这6个层级分别是：记忆、理解、应用、分析、评价、创新。其中，记忆和理解属于低阶的浅层学习，侧重能够进行文字性统一表述的外显知识，采取的学习策略也以死记硬背的复制型为主。应用、分析、评价、创新属于高阶的深度学习，注重内隐的思维框架的构建。这一教育理论刚好与强调“充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性”的混合式教学不谋而合。

课程是教育最微观、最普通的问题，但它要解决的却是教育中最根本的问题——培养人。如果不培养人，教育就不配叫作教育，学校就不配叫作学校，大学就不配叫作大学。［2］在知识生产和知识消费大发展的时代背景下，我们教学的终极目标已经不仅仅限于书本或者某门课程的知识点，而是培养具备“智慧”的人，具备“高阶思维”的人。这种靠语言灌输无法实现的虚无缥缈的思维培养，需要教师通过混合式“教”来提供学生不断练习和顿悟的机会，以实现“习得”的目的。

（三）如何“混”：以学定教，逻辑自洽

教学应该是有着明确目标的过程，混合式教学绝不是“为了混合而混合”，更不是简单地随机将一部分授课内容甩到线上，另一部分随机甩到线下，以此来满足课时不足的“赶课”需要。

混合式教学的初衷是利用新技术实现旧方法难以实现的功能，应该助推学生超越知识记忆、知识理解等低阶目标，达到对知识的综合应用、提升思维能力、形成价值观等高阶目标［3］。基于每个学科的教学特点和生源不同，教师在进行混合时就应该考虑到以下几个问题：（1）哪些授课内容需要放到线上，为什么放到线上？（2）哪些内容放到线下，为什么放到线下？（3）采用什么形式的混合式教学？以此来回避生拉硬套的“拼图”误区和眼花缭乱的数字化陷阱，以实现以学定教。

二、现状与问题

混合式教学已成为实现高校课堂教学供给侧改革的重要途径之一，但从实践层面看，目前国内大部分高校的混合式教学仍处于探索阶段。［4］并且在实践过程中，不少学校陷入了“半推半就”的僵局，具体可以概括为以下几个方面：

（一）模式固化，上来就“翻”

目前，国内高校开展混合式教学的形式主要包括两大类，即基于慕课（MOOCs）开展的混合式教学和基于其他在线教学资源开展的混合式教学［4］。不论基于哪些资源，几乎大部分高校都将混合式教学单一理解为翻转课堂。普遍采用先学后教，后讨论内化的全翻课堂叠加单一的项目式探究学习。这种混合模式中的高阶模式需要学生具备较强的自主学习能力、探究能力、知识迁移和应用能力。对于初级阶段的学生来说意味着极大的挑战，很容易引发学生的畏难心理，也容易增加学生的课业压力，减负增效从何谈起？所以课程混合模式的出发点应该基于学生的学习需求以及学习特点，从而做到“以生为本”。

（二）课堂沉闷，表层交互

课堂中的交互分为表层与深层。表层交互是教师简单传递知识，学生简单识记、理解、应答，这种外显性的交互在很多情况下无法为学生赋能，表现出的交互效果势必是课堂沉闷的被动交互。深层交互是在言语行为互动的表象背后，教师进行组织与引导，带领学生进行合作探究、思维启迪、知识传承创新。是一种主动交互，表现为隐性的高思维的培养。

这也就解释了为何很多线下环节中，即便教师每节课都有展示环节，但并没有充分调动学生积极性。教师片面地将“交互”理解为“七嘴八舌、言之无物”的无效互动，在此过程中学生赋能为零。究其原因，其一，很多情况下是学生前期投入不足，或线上内容难度过大，学生产生自我怀疑，导致课堂氛围未达到预期。其二，教师理念上对于混合式教学的不认同。导致交互只是为了单纯地完成课堂流程，课中的探讨和交互依然处于皮毛。教师需要明确的是：混合式教学的根本是“不教”，让学生学会自主“习得”。

（三）学生压力大，生拉硬拽

在不少教学实践时，由于学生的知识理解水平、元认知能力、学习风格、学习动力等方面的限制，再加上混合式对于学生的课前、课中、课后的学习时空的延伸，导致学生学习压力大、负担重、参与欲望不强、课堂效率低下，最终结果就是课前的浅层知识无法掌握，课中的深层交互无法参与，课后的创新运用无法实现。这种尴尬的三无困境势必打压学生的效能感和学习动机，将其推向“被动学、苦学”的深渊。这种恶性循环决定了学生从思想上对于混合式教学的抗拒和难以接受，那么赋能与交互更是无从谈起了。

三、应对策略讨论

以上问题，究其原因，还是一些教师曲解了混合式教学的核心理念。没有明确“混”什么，为什么“混”以及如何“混”。因此，教师要做的是了解学生、理解学生、适应学生。

（一）了解学生：精准学情诊断

为了更好地了解学生，教师需要进行精准的学情评价，以了解学生的学习风格、动机和学习初始能力。从学习动机的层面上，可以将学生分为引导类、管理类和情感交流类。“引导类”学生无关乎教法，学习动机强，学习能力与效果均能达到预期。成绩处于上游且稳定性强的学生，只需教师提供适当的“引导”即可。“管理类”学生学习自主性偏弱，具备较好的学习能力，成绩一般处于中等或偏下水平，因此需要教师的监管和督促，以保证他们能够按时完成学习任务。“情感交流类”学生则属于“学困生”，他们需要更多私下的情感交流来激发学习动力，建立良好的情感关系来“感化”学习态度，这类学生更加需要教师的情感关注和鼓励支持。

学习风格是指学生在学习过程中表现出的偏好和特点，教师可借助所罗门学习风格问卷进行学生相关内容的调查。该问卷由Barbara A.Soloman提出，从信息加工、感知、输入和理解四个方面将学习风格分为4个组对8种类型，即活跃型与沉思型、感悟型与直觉型、视觉型与言语型、序列型与综合型。在学生群体中，大部分学生倾向于序列型学习，也就是按部就班地学习，对于碎片化学习的完成度不高，因此在混合式教学中的线上环节需要教师提供清晰的学习指导和组织。此外，大部分学生对于深度讨论和合作学习的兴趣度略有欠缺，这也决定了在线下教学中教师不可能完全放手，需要强化自身的全程陪伴作用。在完成一个阶段的陪伴参与交互，帮助学生适应了线下的深层交互后，再放大学生的发挥空间。

（二）理解学生：树立用户思维

目前，大部分在线教学仅仅是“线上的教学”，本质上是传统课堂的延伸，未完全实现由表层粗犷到深度耕耘的转变。移动互联网的教学方法大多比较单一且挖掘深度不够。为了实现智能时代的在线教学，我们需要从学生，也就是用户的角度出发，尝试在教学思维模式上进行根本性的突破。也就是说，教师需要思考的是“学生需要什么”，而不是“我能给你什么”。

现今，学生是互联网甚至移动互联网的“原住民”，更喜欢使用小屏幕进行学习。对于学生而言，双向直播可能带来社交焦虑。00后的学生进行互联网社交时，更倾向于使用文字，喜欢弹幕文化和直播平台。基于这些特点，如何让学生对于课程去“抢购”、去“买单”是教师在重塑讲课能力时需要考虑的根本问题，毕竟基于需求的输出才能稳准狠。

（三）适应学生：灵活模式，百家齐放

线上线下混合教学对于混合手段、混合比例、混合内容均未设限，实际上赋予了教师极大的设计自由。因此，其模式一定是灵活多变、百家齐放的。唯一的要求就是教师必须基于精准学情诊断，采用与学生学习能力和学习风格相符的混合模式。因此，上来就进行“全翻”的高阶混合显然不适合大部分学校及学生群体。实际上，教师不仅可以采取“部分翻转”等相关模式，也可以引入对分课堂形式。

“对分课堂”将教学过程清晰分为三个过程：讲授、内化吸收和讨论（discussion），传统的实施方式是把课堂时间一分为二，一半时间分配给教师讲授，另一半时间留给学生讨论，时间的划分可以是“当堂对分”，也可以是“隔堂对分”［5］。在这一教学模式中，教师的“教”与学生的“学”应该保持同步。不同于“翻轉课堂”的先学后教，后讨论，“对分课堂”强调先教后学。适用于自主学习能力较低的学生，并且能够减轻学生的压力。教师在课前需要在网络教学平台上发布易于理解的知识点的学习资源和相关测试，根据学生的掌握情况进行备课重点和方向的调整。在课堂上，教师只需对重难点进行详细讲解，而不必面面俱到。随后，教师组织和引导学生通过小组学习、师生互动等方式进行知识点复习与拓展。相比于翻转课堂和单一项目式教学模式，“对分课堂”保证学生思考空间的同时，能够提供更多的指导和支持，降低学生对新知识的理解难度。同时，教师的详细讲解和小组学习可以帮助学生更容易全面地理解和掌握课程的知识体系结构和核心知识点，提高学习效果。

当然，在实际教学过程中，对分课堂的设计和安排也应根据课程内容和知识点的难易程度进行区分，体现差异化设计。对于比较简单易于掌握的课程内容，可采用当堂对分，减少教师讲解或者不进行讲解，可以让学生通过小组展示作业的形式进行，同时进行教师点评与生生互评，并对知识点进行提炼和深化。这样既节约了课堂时间，提高了学生的学习积极性与参与度，也大大提升了课堂效率，同时培养了学生独立思考和知识运用的能力。对于综合性比较更强、容易引发学生混乱的知识点进行教师主讲，课后复习巩固，在下一堂课进行翻转课堂加深学生的理解和内化。总之，“对分课堂”“翻转课堂”或者“对分+翻转”都可作为混合式教学的基础模式，教师需要考虑学生的实际学情进行多样化和差异化的课程设计。

结语

综上所述，单一的“以教师为主导、学生为主体”的“翻转课堂”教学模式确实在一定程度上能够满足个性化教学需求。但是众口难调，任何一种单一的固化模式一定会伴随其局限性。最终出现教师教的“卖家秀”与学生学的“买家秀”的差距。因此，通过精准了解学生的特点和需求，树立用户思维，并因材施教灵活采用混合教学模式来“精心”打造“精品”课程，确实能够尽可能地缩小学生学习效果与教学目标之间的差值，进而提高学生的体验感和收获感，保证学习的有效性。

参考文献：

［1］何克抗.从Blending Learning看教育技术理论的新发展［J］.中小学信息技术教育，2004（4）：2131.

［2］张策，徐晓飞，张龙，等.利用MOOC优势重塑教学实现线上线下混合式教学新模式［J］.中国大学教学，2018（05）：3741.

［3］冯晓英，王瑞雪.“互联网+”时代核心目标导向的混合式学习设计模式［J］.中国远程教育（综合版），2019（7）：1926.

［4］丁舒珊，贺小飞，薛玉莲.高校开展混合式教学的思考与实践［J］.北京教育（高教），2020（11）：4346.

［5］张学新.对分课堂：大学课堂教学改革的新探索［J］.复旦教育论坛，2014，12（05）：510.

作者简介：陈祎（1989— ），女，汉族，硕士研究生，助教，研究方向：西班牙语语言文学、西班牙第二外语教学。