高中英语课堂反馈的困境与对策探析

农燕菱

(广西师范大学外国语学院,广西桂林,541006)

一、引言

课堂反馈是师生交流、产生对话的重要方式,有效的反馈能促进真正对话的发生,体现反馈的教育性。课程反馈是形成性评价的重要组成部分,不仅能促进学生从当前水平逐步迈向目标水平,还能有效激发学生的学习动机,进而提升其自我调节能力。[1-2]哈蒂排名包含影响学业成绩的252个因素中,反馈位居前列。[3]反馈是课堂不可或缺的环节,有效的课堂反馈能够体现教师的专业能力和教学素养,能够有效促进教师因材施教,有助于打破传统的“唯分数”评价。目前,部分高中英语课堂反馈实践中还存在一些现实难题,如反馈形式单一、反馈内容窄化等。本文拟从哈蒂的课堂反馈角度,对当前课堂反馈的现实困境进行讨论,尝试提出解决高中英语课堂反馈方式僵化、内容窄化和策略单一等问题的策略,以提高英语教师的课堂反馈素养和教学反馈的质量。

二、课堂教学反馈的内涵

根据学习的水平和深度,哈蒂将学习分成三个阶段,分别是表层学习、深层学习和迁移学习。[3]表层学习即学生处于有意关注知识概念、原则和事实的阶段;深层学习即学生已吸收了概念、原则和事实并将其有机合成为个性化的思维框架;迁移学习即学生内化所学概念、原则和事实,能够将其迁移运用到学习或生活中。三个学习阶段由浅入深,教师的任务是在每一阶段都应提供略高于学生当前水平的课堂反馈,以便于引领学生走向更高阶段的学习。

哈蒂将反馈界定为由教师、同伴、书籍、家长或经验等提供的有关个体表现或理解的信息。[3]通过多年研究和调查,哈蒂建构了一个反馈模型。该模型由四个部分组成,分别是反馈目的、缩小差距的措施、有效反馈要回答的三个问题和四个水平的反馈内容。反馈目的是缩小预期目标与现有水平的差距,实现学生的学业成就。缩小差距的措施有两种:一是教师提供有效的教学反馈或具有合理挑战性的任务来帮助学生达成目标;二是学生采取有效的学习方法和策略,同时付出更多努力发展个人能力,或舍弃过高的目标,或降低目标难度。有效反馈要回答的三个问题分别聚焦不同的时间视角,一是正馈,聚焦现在,学习者需要回答“我要去哪”,即设定预期目标。此时教师需提供学习意图和成功标准这两个关键要素,学习意图能让学生明确最终目的,避免学习结束后仍然不知所获;成功标准将学习意图解构为可操作、可检测的阶段标志,维持学生的学习动机。二是后馈,聚焦过去,学生需要了解“我进展如何”“我取得了哪些成功”,通过与过去的水平相比较以明确现有的进步。三是前馈,聚焦未来,学生要对“下一步去哪”有清晰的规划,基于当前认知水平规划未来的学习策略,使学习具有计划性。

不同的学习阶段提供不同类型的、具有针对性的反馈,这是优化反馈效果的策略之一。反馈类型包括基于表现的反馈和基于个人的反馈。基于表现的反馈有任务层面、过程层面和自我调节层面,基于个人的反馈即自我层面。任务层面的反馈最为常见,适用于表层学习阶段,表现为反馈停留在回答正确与否上。过程层面的反馈能促进深度学习,该层的反馈主要解决学生在学习过程中遇到的困难。自我调节层面的反馈能引导学生成为自己的老师,自主地进行自我监控和调节。自我层面的反馈即各类表扬和批评,如“你真棒”“做得不错”等,此类反馈指向学生的个人特性,与学习过程无关,难以产生正向教学效果,尤其是对高年级学生,使用不当时甚至会产生消极影响。

三、高中英语课堂反馈的现实困境

《普通高中英语课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称修订版课标)要求教师关注学生在学习过程中的问题,并为其提供及时帮助和反馈,促进学生更有效地开展学习。[4]目前大部分高中英语教师已意识到课堂反馈的重要性,及时反馈的意识较强,在课堂中多使用鼓励表扬的积极反馈策略,提升了课堂活跃度。但仍存在一定程度的反馈方式僵化、反馈内容窄化、反馈策略单一等问题,在此情况下,课堂反馈的效用还未实现最大化。

(一)反馈方式僵化

目前在高中英语课堂中,部分教师的反馈停留在任务或自我水平层面,不利于促进学生思维意识的培养和自我调控能力的提升。任务层面的反馈表现为:教师直接、简单地告知学生结果的正误,如“非常正确”“回答错误”等。该反馈帮助学生肯定接受所识记的内容,但适用的学习阶段较窄,难以帮助处于表层学习阶段的学生走向深度学习和迁移学习,难以提升思维的广度和深度。指向自我水平层面的反馈表现为:教师进行表扬或批评,如“你真聪明”“你表现得不好”等,该反馈不包含与学习任务相关的内容,只关注学生个人特质。不论是赞扬或批评,若教师不适宜地使用,都容易对学生的学业和发展造成负面影响。学生会产生为了得到表扬而回答问题,抑或是为了避免批评而拒绝回答问题的行为倾向。根据韦纳的归因理论,学生可能会把成功归因于内在的、不可控的能力因素,这将使得学生形成习得性无助,对自己逐渐失去信心,阻碍了学生积极归因的养成。[5]任务层面和自我层面此类浅层的反馈对学生的学业难以起到建设性的作用,对学生缩短预期目标与现有水平差距的作用很小。

(二)反馈内容窄化

部分教师没有关注到学生学习阶段的差异,反馈只见表层不见深层和迁移,无法根据学习阶段灵活地提供更高思维的反馈。学生是独立的个体,即使是由同一个教师教授同一个班级,每名学生的学习状态、进度和效果都不尽相同。随着课堂任务的推进,部分学生已经完成相关概念和原则的学习即表层学习阶段。此时,若教师未提供能够引导学生深层次思考的反馈,一定程度上不利于促进学生对知识价值的理解。根据克拉申的“i+1”原则,在课堂教学反馈中,教师若能够根据学生的学习阶段和需要,提供略高于现有水平的信息,将更有助于学生从表层学习阶段走向深层学习和迁移学习阶段。[6]目前,虽然部分高中英语教师意识到了课堂反馈的重要性,但知行差异的现象普遍存在,教师在课堂中体现智慧和思维深度的反馈还比较少。教师若未提前预设学生课堂行为并设计反馈,未通过加工和斟酌的反馈预设,就不能更自如地应对课堂教学,不能有意识地帮助学生走向深层学习和迁移学习,可能会影响学生自我选择、判断和监控,以及终身学习能力的提高。

(三)反馈策略单一

根据哈蒂反馈模式,教师可以在不同的反馈时机采取对应的反馈形式和策略。但在实际课堂反馈中,高中英语的课堂反馈多局限于两种反馈类型。一是任务后的评分反馈,例如为学生的作业、作品或考卷评分。评分是一种总结性的反馈,它可以让学生明确自身是否达到学习目标,但无法提供“下一步去哪”的前馈信息。当分数被比较时,学生接收到的更多是自我层面的反馈,不利于促进学生发展。[7]二是单向反馈互动结构,当前IRF(initiative response feedback)模式仍是高中英语课堂中主要的反馈互动结构,反馈环节相对固化,倾向于教师反馈,学生接收并结束,呈现出“教师→学生”的单向互动过程,学生获得教师反馈和同伴评价的机会较少。如何打破传统课堂的IRF模式是高中英语教师值得思考的难题。李雨欣提出两种改进方式,一是加入小组讨论环节的IRD(discuss)F模式,讨论考虑更多的声音;二是IR1R2R3……FR的循环互动模式,增加同伴合作性反馈,使反馈不再是教师的专权,甚至学生也能评价教师。[8]学生给教师提供反馈不仅是学生参与课堂体验并思考的标志,也是促进教师专业发展的重要路径。同时,同伴间平等的对话交流能提高学生与他人合作、信息共享的能力,在沟通探讨中形成个人的思维框架,从而促进深层学习和迁移学习的产生。

四、提升高中英语课堂教学反馈的对策

针对当前高中英语课堂反馈存在的主要问题,要提升高中英语课堂反馈的有效性,应关注教师反馈素养的提升、反馈内容的引领性、反馈策略的多样化和民主的反馈环境。要优化教师的课堂反馈,帮助学生迈向更高阶的学习。

(一)培养有效反馈的观念

在深化教育评价改革,推动核心素养课程改革的当下,完善英语课程评价体系,促进核心素养有效形成是修订版课标的基本理念之一。[4]反馈是评价的重要组成部分,其质量影响着学生的核心素养的形成,因此如何提升教师的反馈素养是高中英语教师亟待解决的问题。针对这方面,哈蒂建议教师要建立“可见的学习”影响循环模式,让教师成为“适应性学习专家”。该循环模式由五个阶段组成:第一,教师要明确学生的现有水平和学习阶段,以此判断学生的学习需求;第二,基于学生的学习需求,教师应审视自身是否有能力帮助学生获得预期的结果;第三,在实施课堂教学反馈时,教师要根据实际情况,灵活地调整自己的反馈时机、内容、策略等;第四,教师通过搜集和整理证据,检验反馈的效果;第五,继续循环,基于前一轮反馈周期中发现的问题或产生的影响,判断学生当前的学习状况并制定下一步的目标。该模式重视反馈预设与生成的结合,也强调教师课后对课堂反馈的反思。当前,教师反馈素养不仅指教师自身具备的反馈知识和技能,还包括提升学生反馈素养的能力水平。教师反馈素养和学生反馈素养的关系如同两个啮合转动的齿轮,两者相辅相成。

(二)关注深层和迁移学习

修订版课标倡导实践英语学习活动观,着力提高学生学用能力,促进核心素养有效形成。[4]其中,学习活动观的第三层次是迁移创新类活动,要求学生能够根据单元主题及其意义进行评价、判断和推理,旨在培养学生的高阶思维。教师在设计教学活动时,要善于提出从理解到应用、从分析到评价逐步递进的问题,引导学生的思维由低阶向高阶稳步发展。因此,教师除提供针对表层学习的任务层面反馈外,更需要关注利用课堂反馈引领学生走向深层学习和迁移学习阶段的过程层面的反馈和自我调节层面的反馈。随着课堂任务的推进,学生从新手到专家将依次经历表层学习、深层学习和迁移学习阶段,基于哈蒂的反馈模式,教师可以根据学生不同的学习阶段提供与之相匹配的反馈层面。以人教版高中英语必修三第一单元阅读课“Why Do We Celebrate Festival?”为例,表层学习阶段的状态是学生通过研读文本的信息理解人们庆祝节日的五个原因。此时教师可以追问学生:获取五个原因的过程中运用了何种阅读策略,哪一种策略能更快、更准确地找到答案等问题。教师提供的过程反馈,能帮助学生有意注意个人的学习策略,学生能够在教师的指引下改进和完善学习过程。同时,教师需提供引领学生走向深层学习和迁移学习阶段的反馈,如要求学生以小组的形式,基于个人经历和知识储备,对比分析中西方不同节日的由来、庆祝活动、风俗习惯和文化内涵等,总结其不同之处和共同之处;或基于当前节日趋向商业化的现状,发表个人的看法和原因并提出建议。

(三)抓住反馈时机

哈蒂的反馈模式将丰富多样的反馈策略与反馈时机结合起来,整理出的在不同时机采取的反馈形式如图1所示。

图1 不同的反馈时机所对应的反馈形式

1.准备阶段的反馈

教师可以利用问题导入,了解学生关于主题的已知和未知信息,根据学生的已有经验和学习需求生成学习目标,并制定成功标准。例如,在人教版高中英语必修二第三单元语法课“现在完成时的被动语态”中,首先,教师要求学生翻译“互联网改变了我们的生活”这句话,检测学生对现在完成时的掌握程度。当学生译为“The Internet has changed our life”则说明该反馈已经唤起学生的已有知识。其次,教师可以反馈要求学生将our life作为主语,再次翻译句子。最后,教师呈现这节课的学习意图,即学生能用现在完成时的被动语态写一篇小短文。教师可以根据三个学习阶段制定相应的成功标准,如表1所示。

表1 三个学习阶段对应的成功标准

2.任务中的即时反馈

因学生正处于创设的课堂情境中,正在参与学习任务,这个阶段的反馈最有效果。该阶段教师可以采取反馈暂停,目的是通过向学生展示如何分析并修改作品培养学生自我审视的能力。例如,在课堂上学生用现在完成时的被动语态完成了一篇描述个人经历的小短文,教师随机挑选作品并将其展示给全班学生。学生讨论该作品达到了哪些成功标准,还有哪些需要改进,最后师生共同探讨并给出具体的改进建议。此外,在课堂中还可以进行由同伴主导的合作性反馈讨论。为了避免空泛的评论,提高反馈的实质性,教师可以提供同伴反馈语言框架,如表2所示。同伴反馈既培养了学生的合作意识,也提升了学生的个人能力。

表2 同伴写作反馈语言框架

(四)创设友好型反馈环境

营造民主、轻松愉快的课堂氛围有利于促进师生间友好信任关系的建立。学习者在小风险、低压力的课堂环境下,更容易接受外部的反馈,也敢于将个人反馈和学习需求传递给同伴和教师。哈蒂提倡教师在教学中建构包容错误的友好型课堂,减少学生因害怕丢脸而避免犯错或隐藏个人困惑的压力,鼓励学生在课堂上积极地回应教师和同伴的反馈。教师对学生的错误需要保持耐心和包容,可以通过课堂的提问、课后的面谈等反馈形式,积极地帮助学生纠正错误或解答困惑,以此帮助学生养成敢于面对并接受错误和未知的心态。有研究表明,失验的信息比验证的信息更加有效,同时大脑语言学也提出当个体犯错时,大脑会接收到更多的信息并进行更精细的加工使记忆更深刻,即犯错为反馈提供了一个好时机。[9]在传统课堂中,多数学生会因为害怕犯错引起其他学生的嘲笑,而不暴露个人的短板以维护尊严。因此,构建包容错误的友好型课堂,建立良好的师生关系,是反馈促进学习的重要保障。

五、结语

目前,对于课堂反馈的理论还存在争议,如反馈是宽泛的概念,无法量化其有效性;当教师向无标准答案的复杂任务提供反馈时,存在较大的主观性等。这些问题仍需要进一步探讨。但不可否认的是,教师的课堂反馈对于培养学生的学习驱动力、高阶思维能力和建立师生友好关系的确有着不可低估的作用。英语教师应注重提升课堂反馈素养,提高课堂教学的实效。