“教-学-评”一体化教学在初中化学课堂中的运用

■河南省商丘市第一中学 杨桂英

以建构有效的化学课堂，落实培养学生化学核心素养课程目标为主要目的，本文对“教-学-评”一体化教学的内涵做出基于《义务教育化学课程标准（2022年版）》（下称《化学课标》）的剖析，并在此基础上结合人教版初中化学教材内容，对“教-学-评”一体化教学在初中化学课堂中的有效运用展开探究，旨在革新初中化学教学评价形式及手段，以“教-学-评”一体化教学为抓手，引领初中化学教学由“知识本位”到“素养本位”变革。

一、对“教-学-评”一体化教学内涵的剖析

所谓“教-学-评”一体化教学，就是一种针对教师教学、学生学习与课程评价相脱节现状所提出的一种教学形式。其中，课程评价具有促学、促教，促进教学相长的育人功能，“教-学-评”一体化教学便是以课程评价为纽带，促进教与学、教与评、学与教、学与评相互融合与教学循环，打造有机教学生态的教学模式。《化学课标》在“课程理念”中向义务教育化学课程教学提出了“加强过程性评价，关注学生在化学学习活动中的表现，基于证据诊断学生核心素养发展水平，实现‘教-学-评’一体化”的教学建议，同时在“日常学习评价”中指出，义务教育化学课程要全面、客观地评价学生化学核心素养培养目标达成情况，注重“教-学-评”一体化，重视学科和跨学科实践活动的评价。

综合对《化学课标》中与“教-学-评”一体化教学相关内容的解读分析不难发现，“教-学-评”一体化教学中的课程评价具有标准可测化、主体多元化、方式多样化、内容全面化的突出特征；评价类型为基于核心素养导向，侧重学生学习效果诊断、教师教学方式改进、课程目标落实的过程性评价，旨在通过过程性评价广泛收集学生在化学学习过程及活动中的真实表现，以此作为诊断与分析学生化学核心素养发展情况的证据，促进教师教学改进与课程目标达成。

因此，在新课标视域下，初中化学教师基于“教-学-评”一体化教学开展化学课堂教学实践时，就要重视合理评价目标、具体评价要求与科学评价标准的制定，用多种评价形式全面收集初中生的真实化学学习表现和化学核心素养发展情况，并展开多主体、多层面、多维度的学生学习情况诊断与评价，以保障教学评价的客观性与科学性，实现更具有针对性、有效性的化学教学指导，更好地引领初中化学课程教学从“知识本位”到“素养本位”的变革。

二、着眼核心素养培育的初中化学“教-学-评”一体化课堂教学

课堂是师生开展化学教学活动的主阵地，也是培养初中生化学核心素养的主渠道。所以，在核心素养导向下的初中化学教学中，将“教-学-评”一体化教学模式应用于具体的化学课堂教学中，对初中生化学学习效率的提高及培养学生化学核心素养课程目标的落地更具现实意义。基于此，本文以人教版初中化学教材为依托，对化学课堂中实施“教-学-评”一体化教学的策略展开分析。

（一）融合：制定合理评价标准，以“评”引领分离走向结合

在初中化学课堂教学中，导致教师教学、学生学习与课程评价存在明显割裂问题的主要原因在于，教师进行教学设计时通常会采用正向的设计思路，即备教材——设目标——组织教学活动——实施课程评价，使化学课堂中教、学、评呈现出较为明显的线性关系，课程评价也会外在于教师教学与学生学习。在核心素养导向下，为了切实解决这一问题，增加评价与教和学的关联度，初中化学教师可以采用逆向设计思路，将对课程评价的设计前置于课程目标的制定过程中，并对应目标设定指向学生化学核心素养诊断的课程评价标准，充分发挥课程评价的多重育人功能，促进化学课堂中教师教学、学生学习与课程评价的多点融合。

例如，在围绕人教版九年级上册化学教材第二单元“空气”一课展开“教-学-评”一体化教学时，教师可以在深耕教材内容之后，基于核心素养导向设定教学目标：

【化学观念目标】了解空气的组成，建立纯净物和混合物化学概念。

【科学思维目标】分析人类认识空气的简史，充分把握空气的成分；分析氧气、氮气与稀有气体的用途与性质，充分认识空气是宝贵的自然资源。

【科学探究与实践目标】仿照化学家拉瓦锡研究空气成分的实验原理，进行测定空气中氧气含量的化学实验。

【科学态度与责任目标】联系生活，深刻认识到空气污染给人类与其他动植物带来的危害，树立保护空气，防治空气污染的环保意识。

之后，教师就可以对应以上课程目标制定与之相符的课程评价标准，如在学习本课之后，是否能够准确描述空气的组成，是否会用纯净物与混合物概念描述化学及生活中的物质；是否对空气中的各种成分，如氧气、氮气、氦气、氖气、氩气、氪气、氙气等稀有气体的性质与实际用途有所认识，感悟到空气对人类生产活动的重要影响；是否能够在测定空气中氧气含量的化学实验中规范使用化学用品，进行正确的实验操作，并记录化学实验现象；是否能够对保护空气的做法做出基于化学、基于事实的探讨交流。在具体的课堂教学中，组织学生学习本课基础化学理论知识、分析与空气成分有关的化学问题以及开展测定空气中氧气含量的化学实验时，教师就可以将课程评价标准巧妙融入各个教学阶段与学习环节，并鼓励学生参与课程评价活动，对自己、同学，甚至是教师的教学过程做出评价，促进教师课堂教学、学生课堂学习及课堂教学评价三者的深度融合，构建有效的化学课堂。

（二）优化：完善课程评价方式，以“评”推动甄别走向发展

“教-学-评”一体化教学中的课程评价是注重学生化学学习真实表现情况、化学核心素养实际发展情况证据收集的过程性评价，目的在于推动学生化学核心素养的形成与发展。因此，在具体的课堂教学实践中，初中化学教师应用“教-学-评”一体化教学模式组织教学活动时，应更多地关注学生化学学科学习能力、必备品格与正确价值观的发展。对此，初中化学教师可以将教学与评价的侧重点逐步从以往的甄别转向发展层面，完善化学课堂中的课程评价方式，打破“唯分数论”“唯成绩论”的评价定式，让身处成长黄金阶段的初中生受课程评价的良性影响，实现更好的发展，稳步形成受益终身的化学核心素养。

例如，在人教版九年级上册化学教材第六单元“二氧化碳和一氧化碳”一课教学中，学生以小组合作的方式围绕“二氧化碳的实验室制取与性质”展开探究类实验活动时，教师可以变革以学生最终化学实验结论或报告为依据，对学生化学实验过程进行打分的评价方式，从实验设计、实验实施、实验报告、合作交流、反思评价五个维度收集诊断初中生化学实验活动表现的证据。

在实验设计维度，教师可以设置三项评价要求：能否根据实验室制取二氧化碳的反应“ CaCO3+2HCL=CaCl2+CO2↑+H2O”设计气体发生装置，并对所设计的气体发生装置进行说明论证；能否根据二氧化碳的密度比空气大，溶于水的性质用向上排气法收集二氧化碳；能否根据二氧化碳不能燃烧，也不支持燃烧的性质设计验满二氧化碳的方案。同时，在各组学生进行实验方案设计期间，以师生问答、走动观察或生生交流的方式，收集评价学生学习情况的证据，让学生在评价的引导下合作完成周密的化学实验方案和实验装置设计，得到实验设计能力、合作交流能力、问题解决能力与类比推理能力的锻炼。

在实验实施维度，教师可以设置两项评价要求：是否能够严格依照化学实验室的安全规则安全有序地组装制取、收集和验满二氧化碳的实验仪器，规范取用制取与检验二氧化碳性质的化学试剂，并认真观察与记录化学实验现象；在实验过程中，是否有节约使用化学试剂的意识，实验结束后，是否具备主动清洗仪器，将仪器与试剂放回原处，整理化学实验台的意识。之后，教师可以走动观察各组学生的化学实验操作情况与行为表现，做好观察记录。

在实验报告维度，教师可以设置一项评价要求：能否基于实验过程和现象总结实验结论，提出更有意义的化学实验问题，并按照要求规范书写二氧化碳制取与性质检验的化学实验报告。其间，教师可以让各组学生依据该项评价标准，组间相互点评彼此的化学实验报告书写情况、化学实验结论总结情况，并一同探讨各组提出的不同的化学实验问题，加强生生之间的互动交流，丰富学生的化学实验感悟。

在合作交流维度，教师可以设置两项评价要求：在化学实验活动中，是否能够与组内成员相互配合完成实验方案及仪器装置的设计，齐心协力地开展化学实验操作；在与其他小组分享交流实验结论时，能否主动、流畅地表述本组的实验方案，倾听其他小组的建议。在课堂中开展评价活动时，初中化学教师可以让学生在组内依据第一项评价要求，相互点评组内各个成员的实验活动表现；让各组学生在组间依据第二项评价要求，点评各组的整体实验情况，促进学生集体反思与质疑，推动学生科学探究与实践素养的发展。

在反思评价维度，教师可以设置一项评价要求：实验活动结束后，能否主动反思自己在实验设计、实验实施及实验结论讨论中的表现，归纳在实验室中制取二氧化碳、检验二氧化碳性质的一般思路。对于该项评价要求，教师可以让学生以自评的方式对自己整个实验活动参与情况及表现进行评价，并鼓励其发现自己的不足与闪光点，从而自主改进化学学习策略，锻炼自主管理、自我评价与自我规划能力，对自身的长处和短处形成清醒的认识，建立化学学习自信心。

如此有意为之地完善初中化学课堂教学中的课程评价方式，不仅能够更好突出初中生化学学习的主体地位，为其提供更多能力锻炼机会与自主发展空间，提高学生化学学习效率，促进其化学核心素养的发展，还能让学生积极参与化学课堂评价，进一步增强学生学习、教师教学与课程评价的关联性，推动化学教学评价的改革，提高化学课堂中过程性评价的品质，拓宽“教-学-评”一体化教学的育人空间。

（三）拓展：丰富教学评价形式，以“评”引导单一走向多元

在以往教、学、评相互独立的初中化学课堂教学中，评价形式存在明显的单一问题，多为教师对学生的学习情况进行评价，这不仅很难让学生全面参与课堂中的评价过程及活动，阻碍学生自我评价和自我反思能力的提升，而且加大了学生学习与课程评价之间的隔阂，限制了课程评价助学、导学及促学作用的发挥。并且，教师从学生学习引导者、协作者的角度对学生做出评价，也会导致化学课堂中的过程性评价呈现一定的片面性，难以准确、全面地反映学生的真实学习情况与化学核心素养水平，基于“教-学-评”一体化的化学课堂教学效果自然会因此而大打折扣。所以，在核心素养视域下，初中化学教师探索用“教-学-评”一体化教学模式建构有效的化学课堂路径时，要在认清对以往主体单一化学评价形式不足的基础上，重视主体多元、内容多元教学评价的实施，以更好地拓展化学课堂中教学评价的功能，提高“教-学-评”一体化化学课堂教学中评价证据的可信度和真实性。

例如，在人教版九年级上册化学教材第七单元“燃烧和灭火”一课教学中，对学生探索燃烧的条件化学学习任务完成表现进行评价时，初中化学教师可以在各组学生密切结合现实生活中的各种燃烧现象，通过对比、推理，对燃烧所需的条件生成不同的观点后，组织学生在课堂中展开辩论活动，举例论证本组的猜想，质疑他组的假设，并依据课前设定的评价标准设计评价量规，让学生以自评、他评、组内互评与组间互评相结合的方式，对各个小组及各小组成员的表现进行评价。

在学生通过参与本次辩论活动，对燃烧的条件形成基于事实证据与质疑批判的假设后，初中化学教师则可以组织学生开展验证类化学实验“燃烧的条件”，同时从实验设计、实验实施、实验报告等维度制作以学生评价为主体的评价量规，让学生更多地参与到化学课堂评价过程中来，丰富评价形式与评价主体。总评时，教师可以从学生自评、他评、小组互评等多主体评价中收集诊断学生真实化学学习表现、过程及化学核心素养发展情况的证据，对学生做出更客观、理性、全面、准确的有效评价，以强化“教-学-评”一体化教学对学生化学学习及化学核心素养发展的促进作用。

三、结语

综上所述，培养初中生的化学核心素养是义务教育化学课程教学的主要目标，也是提升学生对化学学科本质内涵认知水平的关键路径。在初中阶段的化学课堂教学中，教师可以从融合、优化与拓展三个角度积极探索构建“教-学-评”一体化教学机制的路径，以“教-学-评”一体化为载体，为学生搭建有机的化学学习过程，借助课程评价助学、促教的作用，持续深化学生的化学学习体验与经验感悟，推动有效化学课堂的形成。