教师形象的古今之变与理想教师形象的意蕴

王志鹏

（西北师范大学 教育科学学院，甘肃 兰州 730070）

在教育哲学意义上，对理想教师形象的不懈追问是建构教师教育理论的逻辑起点，也是开展教师教育活动的现实出发点。[1]纵观教师职业发展史，以苏格拉底为代表的古典哲人教师，凭借自己卓越的品行、出众的才华，身体力行地去阐述自己的教育理想，践行自己的教育主张，展现出为自己的教育信念殉道的、作为积极行动者的“人师”形象。[2]与之形成鲜明对比的则是，近代以来在技术理性钳制下，专业知识和专业技能得以极大丰富，但个人教育理想和教育信念逐渐被消解的、作为知识传递者的“教书匠”形象。考察这两类教师形象，厘清其背后的古今之争，进而思考理想教师形象的意蕴，对于培养高素质教师队伍具有重要意义。

一、苏格拉底意义上的教师形象

在人类文明的轴心期，教育与生活紧密贴合，二者呈现出同构性特征。因为生活的变动不居，教师的活动多是在“无知”状态下的行动和探究。[3]在探究中，教师需要与学生在具有公共性的教育空间内积极开展对话和沟通，正是对话和沟通让师生增进共同的了解，同时也让真理及意义得以生成和显现。因此，无知、探究、对话、沟通构成了当时教师形象的重要方面。苏格拉底是这种教师形象的典型代表。

在古希腊的雅典，人们普遍认同生命由肉体和灵魂构成，并且哲学家们普遍认为肉体是人们认识世界以及理解自身的阻碍，因此人们应该照看好自己的灵魂，以免让灵魂受到肉体的束缚。[4]56-57基于对生命的这种理解，苏格拉底认为：真正属人的活动既不是追逐利益、享乐一生的活动，也不是追逐名誉、尊享政治权力的活动，真正属人的活动乃是灵魂的完善和德性的完满，而要真正实施这一活动必须诉诸于哲学教育，必须诉诸人与人之间的对话和沟通。在柏拉图的对话录中，通过与以普罗塔戈拉为代表的智者型教师形象进行对比，我们可以看到苏格拉底意义上的“人师”形象在教育目的、教育信念、教育方法、教育理想以及教育追求上的五重特征。

（一）启迪智慧而非传授知识

在《申辩篇》中，苏格拉底首先区分了两种智慧，即属神的智慧与属人的智慧。属神的智慧是只有神才配拥有的、超人的智慧；属人的智慧则是苏格拉底自称其所拥有的自知其无知的智慧。为了阐明“自知无知”的真正意涵，苏格拉底又在其与智者、政治家、诗人、手工艺人之间区分出了两种知识：一种知识是基于某种职业或专业的专门知识，如有关自然天象、统治方式、修辞方式、手工技艺等方面的知识；另一类则是与人类生活的整体品质相关的整全知识，即有关如何做人、如何成为一个人的知识，如什么是正义？什么是勇敢？什么是节制？在此，专门知识是人们在生活中用到的、服务于人之肉体生存以及名利需要的知识；整全知识则是事关生活本身的知识，是事关生活之品质、境界的知识。苏格拉底认为专门知识要以整全知识为前提才能发挥其作用，但是，大多数人对整全知识都是无知的。因而，他极力批判智者们以传递专门知识为业而不关注人之德性完满的行为。他在不同场合与同伴对话力图使人们认识到人类最重要的知识在于对自己的认识，即“认识你自己”。他坚信自知其无知是属人的智慧，因为，只有自知其无知的人才会使自己处于不断的思考之中，进而去追求事关美好生活本身的整全性知识，从而远离不幸的生活。因此，苏格拉底终其一生都在启迪智慧而非传授知识。他所从事的教育是哲学教育，亦即爱智教育。启迪智慧是苏格拉底一生的追求，也是他从事一切教育活动的目的论根基。

（二）践行使命而非赢取名利

启迪智慧就是要引导年轻人认识到自己的无知，承认自己的无知是真正获得智慧的开端。[5]但是，承认自己的无知实际上也是对城邦既有知识权威的否定，是对城邦统治权威的蔑视。因而，城邦政治与哲学教育之间一开始就存在着深刻的裂痕。正是这种深刻的裂痕以及苏格拉底对哲学教育之必要性的自觉，让苏格拉底展现出了一个肩负使命感的教师形象。对苏格拉底而言，他可以在发现属人的智慧之后选择安详平静地度过其值得过的一生，但是，他坚信每个人都应该拥有属人的智慧。尽管要人们接受这一智慧会给他自己带来危险，他还是选择这么做了，因为在他看来是否采取某一行动只应考虑行动本身是否正义，而不能考虑行动的后果。[4]15正是对哲学教育之使命的自觉让苏格拉底采取了追求“自然正义”的行动，他以生命的代价向我们揭示了身为一名教师的使命。这种使命感彰显着教师存在的人道目的论，即作为一名教师就意味着要坚守并实践“自然正义”，要将照料年轻人的灵魂作为城邦的头等大事。使命感作为苏格拉底式教师的教育信念构成了其教师形象的重要组成部分，是其与以普罗塔戈拉为代表的收费授徒式教师的重要区别。

（三）注重沟通而非一味教授

杜威曾说，教育为生活所必需。教育通过将共同的理想、目标、信念等传递给年轻人来实现人类社会生活的延续，完成这种传递的并非其他，而是人与人之间的沟通。[6]10可以说，苏格拉底是西方历史上第一位把沟通与交往真正运用到教育领域的教师。在他看来，真正的教育并非教授，而是灵魂之间的对话和沟通，因而，他从不承诺能够教给年轻人什么东西。[4]21实际上，教授必然意味着传授者和接受者之间的不平等，就像普罗塔戈拉和围在他身后唯唯诺诺的年轻人之间的不平等一样。而对话与沟通则是平等的、交互的、相互激发的，是教育所具有的探究本性的必然要求。苏格拉底与卡尔米德、斐多等人正是在直面相对的谈话中不断向真理迈进，而真理才是真正的教师。[7]在沟通和对话中，师生形成了朋友和战友的关系，他们的目标是共同抓住普遍的真理，而真理则不仅对年轻人有意义，对苏格拉底也同样有意义。在共同的沟通和交流中，对话双方的本质力量也得以不断彰显和彼此确证，这样，即使双方的沟通和对话最终没有抓住普遍真理，那么双方也真诚地交换了彼此的经验，促进了双方的相互了解，因而实现了沟通的教育意义。

（四）指向幸福生活而非指向舒适生存

在苏格拉底所处的年代，幸福生活作为最高善是人们普遍认同的观念，而幸福生活和哲学教育在苏格拉底看来则是一件事情的两个方面。幸福生活是唯一值得过的生活，哲学教育则是人们达致幸福生活的重要方式。在智者们为了自己的舒适生存收费授徒之时，苏格拉底则是在为了人的幸福生活而思考并从事哲学教育。如果仅以最后的结局来看，苏格拉底的结局也许不如有些智者的结局完满。但是，幸福从来不是某种结局或者目标的实现，而是伴随着生活过程展现出来的效果。正因为幸福表现为一种永恒性和直接性而非终结性和消费性，幸福生活才成为每一个人的向往和追求。[8]幸福的本质在于生活空间的创造和开拓，而不在于生存空间的占有和争夺。因此，苏格拉底的哲学是关于什么生活值得过的哲学，他所揭示的教育是发生在生活空间内旨在给予与创造的教育。苏格拉底和同伴在对话和交流中借助言行来敞开自身，进而为对方提供了认识自身和生活的新视角与新维度，这种面向公共领域的给予和创造是他们获得幸福的主要途径。就其个人生活经历而言，苏格拉底极少卷入私人家庭生活和城邦政治生活。他把所有的时间和精力都投入到公共生活中，就是要引导当时的雅典人尽可能多地关心自己的灵魂，引导人们通过认识自己的无知来不断反省自身、完善自身进而获致生活的完满和幸福。让人们过上幸福生活构成了苏格拉底意义上的教师形象在教育理想上的重要维度，而实现这一理想则离不开对人之卓越的永恒追求。

（五）追求卓越而非甘于平庸

追求卓越是在这个除人以外万物都不死的世界里生而为人的永恒追求和终极意义，也是幸福生活的应有之义。作为一名旨在完善人的德性的教师，苏格拉底始终在激励同伴过上一种追求卓越的生活，因为“德性就是既使得一个人好又使得他出色地完成他的活动的品质”[9]。同样，苏格拉底本人也在不断探寻教师的德性进而追求自身的卓越。首先，苏格拉底始终把与拥有美好德性的人谈话视作人生中极大的幸福[4]29-30，这表明了他愿意走入公共领域接受他人言行的影响以及通过言行来影响他人的强烈意愿，这种行动意愿是其教育使命的彰显，也是其自身伟大人格的反映。其次，为了更好地达成敞开自身且影响他人的意愿，苏格拉底不仅对教育目的有着独特认识，也对教育方法有着深刻洞察。他基于当时的哲学观念实践并发扬了哲学教育方法——“苏格拉底法”。他以沟通和对话为中介来帮助年轻人质疑和反思自身关于生活本身所具有的观念，并且通过中断对话的方式将这些事关美好生活本身的问题重新交给谈话人自己去思考。因而，我们可以说他和学生所面对的真理是自己发现的，是带有自身精神品质的、属己的。同时，他和学生所开展的教育活动本身是探究性的，是彰显师生双方智慧和力量的，因而也是属己的。正是这种想要通过自身之言行来影响他人的强烈意愿，以及为了更好地达成这种意愿所采取的深刻思考和积极行动，彰显着苏格拉底对卓越教师的理解和追求。

总的来看，苏格拉底意义上的教师展现出以哲学教育为使命，以沟通和对话为中介，以启迪智慧为目的，以自身和学生的幸福生活为指向，不断追求自身卓越进而使人可以真正成其为人的“人师”形象。这种教师形象集中彰显了当时雅典社会对生命、对知识的深刻理解，也彰显着苏格拉底对“什么是好教育”的独特洞察。如果说普罗塔戈拉式的教师更多的是在通过教育向年轻人传递各种知识和技能，以此来促进年轻人的资格化和社会化，那么苏格拉底眼中的好教育的核心旨趣则在于通过引导个体进行审慎地思考，进而让人们过上一种对自己来说值得过的生活。但是，随着“好教育”的理念逐渐被近代以来的“有效教育”理念所取代，教师形象就不可避免地发生深刻转变。

二、近代以来日益走向专业化的教师形象

近代以来，伴随着教育服务于经济、政治、文化建设的工具价值的无限放大，教育促进个体成人的内在价值被忽视甚至被遗忘。在此背景下，教师形象经历着从无知者到有知者、从探究者到传递者的巨大转变。这样的转变虽然助推了教师社会地位的提升及其物质生活的改善，但是，由于其以忽视教育活动的实践性和情境性为内在前提，实际上就使得教育活动沦为维持教师生存的手段，进而剥夺了教师在教育活动中的幸福。因而，这一转变历程在其实质上也就成为教师形象的异化过程。

首先，由无知者向有知者的转变消解了教师的爱智追求。近代以来，自然科学获得快速发展，自然科学知识倚仗其可重复性、中立性和普遍性确立了一套证实或证伪的知识检验标准，进而得以独占知识王位。在这样的知识检验标准下，伦理学、历史学等价值规范性研究被视作虚妄的、不切实际的、脱离实践的。更令人失望的是，一些人文科学和社会科学的研究者也渐渐接受了这样的知识评价标准，不再去探寻人类的终极价值追求。以历史学研究为例，“学者研究历史，但只是点出了一切的情形，像政治、社会、经济、性别、疾病、性、食物、服装，而很少有人提到这些究竟如何影响人类的幸福。”[10]自然科学的强势崛起也对刚刚走向独立之路的教育学产生了重大影响，致使其在努力登上自然科学意义上的科学神坛的过程中，忽视和遗忘了古典教育哲学提出的许多具有永恒价值的教育哲学问题。人们不再去追问这些没有终极答案的大问题，自然也就不会觉知其无知。随着科学的发展，教师与学生一道探索和发现真理的职能被大大弱化，探究真理被视作科学家、哲学家的事务，甚至对教育本质和教育方法的探究也被想当然地视作是教育学家的工作而不再被教师列入思考范围。教师在专业成长中倚靠强大的学科专业理论构建起了一套严密的专业知识体系。教师被要求必须掌握这些专业知识，似乎掌握了这些专业知识就可以从容应对情境多变的教育实践。然而，教育活动固有的实践性和情境性特征决定了任何以预设性为前提的理论知识都无法应对情境多变的教育实践。教育活动的顺利推进不仅需要普适性的理论知识作为支撑，更需要面向特定教育情境和特殊教育对象的具有个人化特征的知识，即教师的实践性知识。而以教育理念、生活态度、反思能力为核心内容的教师实践知识具有鲜明的自我建构性特征[11]，需要教师个人积极主动的探究和持续不断的反思才能生成。但是，作为知识的拥有者，教师的知识大多是以知识授受的方式被动接受而非主动探究得来的。因而，教师在深信自身已经拥有大量专业知识的同时，也会坚信知识授受作为教育教学方式的有效性及合理性。于是，被培养为知识权威的教师不仅没有主动探究的必要，而且完全有理由否定探究对于人之整全发展的必要。随着教师专业化发展程度的提高，作为知识权威的教师极有可能把自己排除在爱智生活之外，从而丧失对个人化知识的渴望和追求。这意味着我们的教育实践者把自我对教育实践内在基础的探究权利拱手让给他人、习俗、权威，最终的结果是大家都缺于思考或不去思考。[12]

其次，由探究者向传递者的转变消解了教师的行动品格。可以说，只有深知其无知的人才会去探究、去发现、去思考，而作为有知者的教师则会把教育和传授有关遥远事物的知识、和通过语言符号即文字传递学问等同起来。[6]14进而，在教师逐步走向高度专业化发展的过程中，教师的教育教学程序是否规范、是否合乎标准，就成为判断一个教师专业能力的重要指标。为了在规定时间内完成对特定文化知识的代际传递，教师不得不遵从一系列严格的规范和程序。然而，“像教育这种依赖社会交往才能实现其内在价值的活动，人无法依靠某种既定的理论直接为其找到符合行动的严整无误的程序”[2]。因而，在教师的教育实践中始终存在着两条行为逻辑。一方面，为了符合专业化发展理念下的标准化评价体系，教师不得不提前设计好一套规范化的教育教学流程；另一方面，教育实践中不断涌现的新境况又要求教师随时生成并彰显教育智慧。但是，正如前面所说，不但人们难以找到一条可重复、可检验、可大规模普及的标准化教育程序，而且由于人们不再去思考具有永恒意义的教育哲学问题，而是把自己当作对教育有着充分知识和技术支撑的有知者，所以，人们在面对复杂的教育情境时往往是准备不足，因而也是难以厚积薄发的。从根本上说，“教师的教学智慧是由丰富的实践性知识支持、在不断面对问题、解决问题的过程中生成和发展起来的能力”[11]，这种智慧并非专业教师教育所能激发和传授，而必须在具有行动品格的教育实践中才能生成和确证。具有行动品格的教育实践是有目的、有意识且蕴含着积极主动探究之特性的活动。对教育而言，教育行动的目的即是要通过“我”之言行的改变以实现对他人身心发展的影响，这种目的性是大多数教师在其教育活动中都怀有也急切希望去实现的。但是，实现教育行动的目的首先要求教师和学生处于共同的教育情境，即师生可以相互影响的范围之内。师生何以进入可以相互影响的范围？近代以来的学校教育是以强制化的规训措施，如教室空间的布置、按时间表出现的铃声、考试算度、学生守则、行为规范等来使学生进入教师的管辖范围的。古典时期的教育家则是通过探究让学生达到“愤”和“悱”之状态的艺术来吸引学生主动进入对话和沟通之中的，这也是苏格拉底在对话开始之前用来吸引学生主动围在自己身边的艺术的实质内涵。因而，教育行动的主动探究性实际上主要蕴含在对以下两个问题的探究之中。首先，教师要去探究如何让学生主动进入到自身言行的影响范围；其次，教师要去探究与之处于一个共同体的学生如何被其言行所影响。而近代以来教师由探究者向传递者的转变实际上意味着教师不仅不再去关注如何引导学生进入“愤”和“悱”之状态的问题，而且对如何以教师之言行影响学生发展的问题也不假思索地以“传递”作答。由此，原本充满智慧挑战性的教育行动就势必会沦落为机械重复式的教学行为。

总之，近代以来教师形象的异化已经到了如此的地步：教师成为依照教育学家研究和实验过的方法把科学家、哲学家探究到的知识传递给学生的教书匠。在这里，教师要传授的知识是科学家和哲学家探究到的，教师要使用的教育方法是教育学家研究出来的，教师所据持的教育目标是国家或上级教育部门设定的，教师与学生之间的关系是通过强制化的规训措施机械地建立起来的。教师看起来是教育教学的主体，实际上却只是这项工作的执行者。教师在教育教学中的主体性早就被高度的专业分工所消解，教师发现自己的工作几乎没有任何创造，因为社会分工给教师的职业设定根本就不是创造而是不断的重复。在专业知识和专业技术充分掌握的背后，隐藏着教师教育信念与教育理想的没落和消散；在知识授受效率大幅提高的背后，实则是教师形象的异化和扭曲，是教师幸福的搁置和丧失。而随着专业分工的不断深化，日益走向专业化的教师不仅会因为机械化的重复丧失生命之意义与生活之幸福，而且终将被更加智能的教学机器所取代。对此，赫拉利说：“事实上，随着时间的推移，不仅是因为算法变得更聪明，也是因为人类逐渐走向专业化，所以用计算机取代人类越来越容易。”[13]因此，我们迫切需要重拾古典教育哲学提出的“谁是真正的教育者？”这一问题，认真思考理想教师形象的意蕴。

三、理想教师形象的意蕴

反思近代以来教师形象的异化，可以看到工具理性和价值理性的畸形发展产生着极其重要的影响。近代以来，自然科学依托人的工具理性迅速崛起。受自然科学影响而兴盛的启蒙运动在抨击宗教观念，重拾人之主体价值的同时也彻底颠覆了古希腊的哲学教育传统。人们自从脱离了宗教和封建观念的束缚之后就迫不及待地试图摧毁一切自然正义，人再一次成为了万物的尺度。于是，人们就必然要面临苏格拉底当时面临的价值相对主义和价值虚无主义。而事实是，正如苏格拉底所说，他这样的人是神赐给我们的，要在人们中间找到另一个像他这样的人是不容易的。[4]18从近代思想史的发展进程来看，目的论观念的式微、神圣之梯的断裂以及古典自然法的陨落使得许多学者处于一种时刻的精神紧张和长时期的悲观主义之中。[14]其结果是，一方面，人们急于在人类生活的全部领域中寻找确定性以实现人对万物甚至人类自身的主宰。教育领域内也出现了渴望以某种确定性为出发点来构建指导一切教育实践的教育理论之倾向，因而，探究作为教育的本性几乎被人们遗忘；[15]另一方面，由于对终极价值冲突的解决持怀疑态度，人们便不再去追问事实之外的更高价值存在。即使相信有终极价值的存在，人们也往往否认其对人类生活的现实意义。失去了终极价值追求的人们不再仰望头顶之上的星空，而只聚焦于理解和解释人类的现实生活本身。在教育研究中，“教育科学由于放弃了对于人类教育事物的价值思考，已经造成了理论的危机。”[16]而在教育理论逐渐走向技术化和实在化的过程中，教育实践就被沦为操作般的活动，什么是教育、什么是真正的教育者等价值规范问题对教师教育来说就变得无足轻重。于是，近代以来的教师教育已不再首先是“好人”的教育，而直接是“工具人”的教育，教师教育日益成为教师教育技能的训练，它关心的是怎样训练教师的技能或者扩充教师作为“职能人”的功能而不再是教师德性的养成和实践。[17]工具理性主导下的教师教育正是由于遮蔽了教育活动的价值属性和探究本性，故而造就了只知道“如何教学”“如何有效教学”而不去思考“为何教育”“何为好教育”的专业化教师。而在技术理性和社会发展大潮的钳制下，专业化教师又作为工具化教育的有效实施者，进一步导致教育的内在价值被蒙蔽，导致我们离教育本身越来越远。

教育的内在价值在于促进人的精神的健全成长、灵魂的提升净化以及德性的优秀卓越。[18]这是苏格拉底意义上的哲人教师留给我们的宝贵教育遗产，也是我们在讨论任何教育问题时都应首先确立的重要信念。这一内在价值规定着教育之为教育的本质，也规定着教育行动的正当性和合法性。迈向这一内在价值的实现，需要教师从苏格拉底式的哲人教师那里汲取营养，立足于苏格拉底意义上的“人师”形象，深入思考理想教师形象的意蕴，并在教育实践中不断接近理想教师本身。为此，教师发展应重点关注以下几个方面：

（一）成为思想的主人，通过自我解蔽踏上教师的成长之路

思想是行动的导引，每个人都是在自己所形成的观念之网的影响下生活的。对观念之网的反思、破解以及重构是人们不断朝向更好自我的重要途径。同样，每一位教师都不是空着脑袋走入教室的，而是带着各种教育观念步入学生中间的。教师与其他教育者的重要区别就在于教师是在经过自己审慎思考所形成的教育思想的指引下去影响学生的，而其他人则凭借着日常生活中形成的教育意见去影响学生。作为教师，“如果我们对于人、对于社会、对于儿童、对于教育没有自己正确思想的话，那么，我们的教育效果可能就会南辕北辙。如果现在的教育体系是要教师跪着的话，如果教师也确实是在跪着生存的话，那么，你的教育方法越好，就越麻烦。”[19]因而，教师的学习、思考不应局限于具体的学科知识和具体的教学方法，而应该关注与教育有关的一切问题，尤其是那些关系到教育之为教育的根基性问题。在苏格拉底看来，我们应首先关注的就是那些与美好生活本身有关的整全性知识。在获得对这些整全性知识的正确理解的基础上，人们才能更好地利用那些服务于具体生活的专门知识。同样，如果教师没有形成对教育之为教育的本质理解，那么教师的教育实践就失去了其合法性和正当性，在这种情况下，谈教育教学的有效性就是虚妄的、自欺欺人的。试想，假如教师不去思考何谓正义、何谓教育正义，那么何谈教育正义的实现？假如教师不去思考人的价值究竟在哪里，人的全面发展的本质意蕴到底是什么，那么何谈通过教育促进人的全面发展？此外，教师成为思想的主人还意味着要对自己所持有的教育观念不断地进行质疑、反思、破解以及重构，进而一步步接近教育的真实。透过柏拉图的洞穴隐喻可以发现，哲人在回到洞穴成为囚徒们的教师之前，首先要经历一个艰苦的“上升”过程。在这个“上升”过程中，人们要摆脱两大束缚：一是要摆脱传统、习俗、惯例、法律、教条等枷锁的束缚，进而得以亲眼所见自己身后的实物；二是要在太阳光线的引领下摆脱洞穴的束缚进而得以直面世界上的真物。但是，由于真实世界的复杂和精妙以及人们所固有的傲慢、自负以及无知，人们很难破除自己习以为常的日常观念而去拥抱真实的世界。[20]因而，这种自我解蔽的过程需要哲学家那样敢于质疑一切的勇气以及强烈的爱智追求。即只有真正成为自己思想的主人，敢于思考、无畏思考，人们才能迈出自我解蔽的步伐，进而才能踏上成为一名教师的道路。

（二）胸怀对年轻人的爱，时刻保持照料年轻人灵魂的敏感性

在洞穴隐喻中，人们在经过痛苦的“上升”过程成为哲人之后，还要面临是否回到洞穴之中去启蒙大众的抉择。大多数哲学家在摆脱洞穴的束缚、获得灵魂解放之后，是不愿再回到洞穴中去的。但是成为哲人教师就意味着要毫不迟疑地重返洞穴，将照料年轻人的灵魂作为自己的神圣使命。此外，教育是在公共空间进行的活动，公共空间的公开性意味着每一个人的言行都会被在场的每一位成员听到和看到，进而会对每一位成员产生或多或少的影响。这些影响并不总是有益于年轻人的精神成长。但是，年轻人因为缺乏对自己发展方向和目标的恰切认识，很容易被那些兜售实际上对个体精神成长无关紧要或颇为有害的知识的智术师所迷惑。事实上，任何时代都不乏打着教育的旗号来谋取一己私利的“智术师”，他们的典型特征就是只掌握了关于世界的某一部分的专门知识，却认为自己就是有智慧的人。他们凭借自己所占有的专门知识以各种强制化的手段来影响年轻人的灵魂。这样做的后果是，年轻人的心灵被这些仅仅服务于个人未来舒适生存的知识所湮没。年轻人并不能够真正认识到这些专门知识的内在价值，而只是为了其未来的舒适生存而被迫接受这些知识。这导致年轻人所接受的教育始终是为了一个外在于他自身的并且距离当下十分遥远的目标，以致他只能感受到教育的工具价值而无法感受到教育生活内在的幸福和快乐。因而，践行教师的使命还意味着要胸怀对年轻人的爱，时刻保持教育的敏感性，敢于同那些在“洞穴”中以教育之名毁坏年轻人之灵魂的“智术师”作斗争，并将年轻人的教育权牢牢地把握在自己手中。在此基础上，还要将年轻人的灵魂转向对事关自身安身立命的根基性问题的思考和追问上，引领学生在追求整全性知识的过程中进行精神锻炼和灵魂提升。通过这种哲学式的精神修行，教师及其学生才能实现精神的自我培养与自我建构，进而才能以丰满的人性来应对变幻莫测的生活。[21]

（三）以身作则，引导学生进行自我认识和自我教育

教育的最终目的在于自我教育，而人的教育和自我教育都离不开人的自我认识。人的自我认识出自人与其他事物相比所独有的不完满性和可塑性。人虽然是被条件所制约的存在者，但任何条件都没有绝对地限制人类自身，因而我们无法通过对人类所需条件的寻求来形成任何关于“人是什么”的普遍必然认识。[22]4每一个人都是独特且充满可能性的存在，这也是我们讨论任何教育问题时都必须持有的坚定信念。这一信念决定了我们只能以“作为人意味着什么”而非“人是什么”的方式进行自我询问。这一询问方式的改变意味着人对于自身的认识是开放性的，而非独断性的。此外，自我认识的开放性意味着人类可以在自我认识的基础上持续地进行自我塑造和自我教育。这种认识上的开放性和现实生活中自我塑造和自我教育的可能性意味着我们不能停留于对自我的某一种认识上，也不能停留在现实自我所取得的一切成就上。教育作为指向个体精神成人的活动，首先意味着教师要引导学生持续地对自我所具有的一切观念进行发问和反思，持续探求关于人类自我认识的更高意蕴；意味着教师要引导学生不断地在现实自我与理想自我之间展开对话，通过对话让学生看到现实自我的不完满性和理想自我的可能性，进而通过自我塑造和自我教育实现更好的自我。

（四）创设教育情境，引导学生在对话中更好地与历史上的伟大心灵直面相对

人并非孤立地活着而总是生活在历史和文化之中。施特劳斯认为，旨在唤醒个体内在自由和卓越的教育就是在文化之中或朝向文化的教育。文化意味着按照心灵的本性培育心灵，照料并提升心灵的禀赋。这种照料和培育需要教师，尤其需要那些不再是学生的教师，亦即那些历史上的伟大心灵。[23]因而，个体为了不断丰富自身的精神世界、实现更好的自我，除了可以在现实自我与理想自我之间展开对话以外，还可以借力于伟大心灵之言行的积极影响和持续激励。但是，人与人之间的对话总是需要借助于一定的条件才能展开。促成学生与伟大心灵之间的对话，除了需要教师帮助学生克服走向伟大心灵所面临的一切阻碍，如语言的障碍、读写技巧的障碍以及大众文化的阻碍外，还需要教师能够真正激发起学生与伟大心灵进行对话的意愿。对此，杜威曾说：“我们从来不是直接地进行教育，而是间接地通过环境进行教育。”[6]25教育情境作为教育活动的重要组成部分，发挥着让学生达到“愤”和“悱”之情意状态，进而让学生与他人形成学习共同体的重要作用。孔子有言：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”[24]只有当学生达到“愤”和“悱”的状态，教师才有可能对学生施加影响以实现期待中的积极变化。美国政治哲学家汉娜·阿伦特也认为，人们以言行来切入人类世界的方式并不像劳动那样是必然性强加于我们的，也不像工作那样是被有用性所促迫的，而是被他人的在场所激发的。在他人持续在场的情境中，我们被他人的言行所感染、所激励，并且想要加入他人的言行之中，获得他们的陪伴。[22]139这意味着教师需要充当沟通学生与伟大心灵的桥梁，通过创设恰当的教育情境将学生与伟大心灵联结起来，进而才能将学生引向伟大心灵面前，让其与伟大心灵更好地直面相对，接受伟大心灵的教导。而随着个体自我求知、自我教育之意愿的生长，学生总归要“把教师的引领转化成自己主动前行的智慧与力量，而非始终依托着教师的支撑，由此使得教师的意义真正实现在学生个体的自主发展历程之中”[25]。

（五）保持探究的热情，在教育研究中不断追求自身的卓越

教育研究是教育活动的固有品质，是我们解决特定情境中所发生的教育问题时必须采取的方式。这里的研究不同于在循证教育理念支撑下，通过大量的事实调查而得出科学证据的教育科学研究，而是指那种与生活相关，由实践智慧支持、泛化地存在于生活过程中、以适应生活为导向的探究活动。[26]这种研究活动以杜威的实践认识论为理论依据。杜威认为我们借助经验获得的并非是对外部世界的确切知识，而是对我们尝试发出的行动和承受到的结果之间关系的可能性认识。在此意义上，任何人都是作为亲历者而非旁观者来认识这个世界的，认识即意味着行动。进而，对这种关系性认识的反思以及对各种行动路线的符号化实验是我们采取更加明智的行动的必经过程。[6]166此外，杜威的实践认识论摒弃了根据外在的、固定的目的来寻求达致目的的手段的技术化思维方式。在杜威看来，手段与目的之间并非是割裂的，而是具有内在统一关系的。目的作为活动的方向在任何时候都具有实验的性质，行动者应该根据其所掌握的可使用的方法来明智地评估其可以达到的目的，并且根据情境的变化来修正原来的目的。[6]116与循证教育理念下基于证据的机械行动相比，实践认识论为教师的专业行动提供了新的思路：其一，实践认识论表明我们通过研究得到的关于行动与结果之关系的认识只是长期以来什么有效的知识，而非现在和未来都永远有效的知识。因而，这种关系性认识并不为我们提供行动的规则而只是提供明智解决问题的假设。[27]这意味着教师所采取的教育行动从来都具有冒险的性质。为了承担这种冒险的责任，教师应始终保持探究的热情，以研究的态度和反省思维的方式审慎地思考已有经验和现有情境中的各种要素，进而作出试验性的假设并采取明智的教育行动以检验假设的正确性。其中，对已有经验和现有要素进行观察的广度以及所提出的各种假设的精确度决定着教育行动的明智程度。其二，教师在采取专业行动的过程中也应参与到对教育目的的探究中来，而不能只关注达到目的的最有效方法。在杜威看来，外在于学生个人的目的使得教师和学生个人的工作都变成机械的和奴隶的工作。[6]122因此，教师应该在考虑学生固有活动和需要的基础上，为学生指出促进活动更好持续进行的目的和方向。这需要教师对学生正在进行的活动有着深刻的经验和体察，需要教师不断丰富个人经验的范围，努力成为一个见识范围广泛的卓越教师。

习近平总书记说：“每个人心目中都有自己好老师的形象。做好老师，是每一个教师应该认真思考和探索的问题，也是每一个老师的理想和追求。”[28]只有每一位教师都认真思考“什么样的教师是好教师”“怎样成为好教师”，并在日常的教育实践中一步步迈向自己经过审慎思考之后的那个好老师的理想形象，教育才会一步步地变得更好，所培养的年轻人才可能以充满朝气和精神饱满的姿态实现更好的发展。