基于团队建设的应用型本科院校学生个人能力培养研究

刘凯磊　谈衡　康绍鹏

摘    要：“以学生为中心”是现代工程教育的核心价值理念之一。培养学生个人能力是应用型本科院校人才培养的重要目标之一。个人能力包括领导能力、创新能力、终生学习能力等。文章借教学改革之机，以应用型本科院校的机械设计制造及其自动化专业为例，探究基于团队建设的个人能力培养模式，并通过组建学习型团队、实践型团队和创新型团队，在实践活动中对应用型本科院校学生个人能力的培养进行了初步探讨。

关键词：团队建设；应用型本科院校；个人能力；培养

中图分类号：G640      文献标识码：A      文章编号：1002-4107（2024）05-0048-06

一、引言

20世纪80年代前后，全球的工程教育开始进入变革时期。工程教育在几十年的变革中可粗略分为“工程教育改革”“工程教育再造”和“工程教育转型”3个阶段[1]。随着全球社会经济的快速发展，“工程教育转型”阶段亦被称为“现代工程教育”阶段。

“以学生为中心”是现代工程教育的核心价值理念之一，体现了现代工程教育变革的侧重方向，其本质是认识学生的价值，重视学生的发展，发挥学生的主观能动作用。这不仅是社会发展的需要，更是个人发展的需要。美国心理学家C. R.罗杰斯（C. R. Rogers）曾指出：“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，唯有寻求知识的过程才是可靠的人，才是有教养的人”[2]。学生是“变化的人”，是独特的人，也是有个性的人。崇尚个性发展，注重创新能力培养是当今知识经济时代人才培养的最终目标。这与我国近代著名教育学家蔡元培所提倡的“健全人格的培养”的教育理念不谋而合[3]。

知識经济时代是以知识为基础的时代。知识经济是一种极富生命力的开放式智能经济形态，这种经济形态要求个人具有主体性、独立性、开放性和创新性。个人能力的培养并不像专业能力那样可以通过专业课程的学习，以达到并实现专业知识积累的目的。个人能力的培养没有专门的课程与之相对应，更没有专门的教育方法和手段，只有通过实践，即在实践中学习、在实践中反思、在实践中交流、在实践中创新，才能不断地积累。

随着《中国制造2025》的提出和实施，我国产业结构不断调整优化，社会对人才的要求也变得多样化。这就要求高等教育的变革更应“以学生为中心”，培养全面发展的人才，以适应社会发展需要。文章以应用型本科院校的机械设计制造及其自动化专业为例，探讨基于团队建设实现学生个人能力的培养。

二、应用型本科院校团队建设的内涵

相较于学术型本科院校，应用型本科院校在满足社会经济发展对高层次应用型人才的需要，以及推进高等教育大众化进程等方面起到了积极的作用。应用型本科院校工科专业的学生团队通常是指以2名以上的学生为主体，在教师指导下，通过自发组织形成的群体。为适应地方经济和社会产业发展需求，应用型本科院校工科专业的学生团队通常以行业企业或教师科研项目中的某个或若干个工程问题为导向，制定相关任务、课题或项目等。团队成员之间相互合作、同心协力，用群体的智慧开展学习和工作，从而高效地实现共同目标，顺利完成所制定的任务、课题或项目等。在应用型本科院校对学生的教育与培养过程中，团队建设已经成为提高学生工程应用能力的重要形式之一。

团队工作组织形式起源于20世纪50年代，是组织的社会心理过程与组织的生产技术和运行相互作用的过程[4]。自20世纪60年代以来，国内外的大型企业大多通过“上级指令性构建”的组织形式开展工作，各企业的生产效率得到了明显提升，取得了较好的效益。应用型本科院校学生团队的组织形式不同于企业的“上级指令性构建”，更多的是在教师的指导下，由兴趣相同的学生“自发组织”。因此，学生团队在组织形式上更加灵活多样，且团队成员在开展学习和工作的过程中，明显表现出了更高的兴趣、更积极的态度、更强的团结性。学生团队主要来源于班级、宿舍、学生会、学生社团、创新创业团体等组织，而来自这些组织的学生更加注重团队合作，因此，应用型本科院校可以开展学科竞赛、科研项目、实践创新训练等多种多样的实践活动。针对不同类型的项目，团队成员具有高度的适应性，可以充分意识到个人与集体、个人与群众、个人与社会之间的关系，进而激发社会责任感，从而满足社会经济发展需求。

三、团队建设中个人能力培养的现实意义

人既具有自然属性，也具有社会属性，更具有精神属性。根据马克思从人本维度对“现实的个人”所作的分析可知，“现实的个人”从结构上可以划分为个人能力、个人需要和个性意识3个方面，其中，个人能力起着价值导向的作用，是个人进入其所处的环境并对环境施加影响以实现个人价值的主要因素[5-7]。因此，个人能力的培养是“以学生为中心”的教学理念的具体体现，更是应用型本科院校改革的逻辑起点和终极目标，极具现实意义。

（一）团队建设中个人能力的培养是“人全面发展”的需要

“过程”是实现个人能力培养的唯一途径。正如马克思在《德意志意识形态》（DIE DEUTSCHE IDEOLOGIE）中所阐述的：个人能力是在所谓的“对象化活动”中作用和发挥的，在满足个人需要的同时，实现个性的对象化过程。虽然“对象化活动”这个概念不具备社会存在的整体性视野，但在之后出现的“实践”概念中，强调了个人与环境、个人与社会之间相互作用和相互交换的过程， 是个人的社会化过程。“只有在集体中，个人才能获得全面发展其才能的手段。”[8]因此，在团队建设过程中培养学生的个人能力是实现“人全面发展”的必由之路。

（二）团队建设中个人能力的培养是社会发展的要求

人作为“社会中的个体”，具有社会属性，但社会属性中的职业属性，又因特殊性、专业性、可变性和创造性等特点，要求人在全面发展的同时，又不失其个性。这是社会在现代化和国际化进程中所提出的更高目标，也必然决定了个人能力的培养是一个长期而又艰苦的过程，需要社会各界营造良好的教育氛围，共同关注学生个人能力的培养。这是时代发展的要求，也是社会发展的要求。

（三）团队建设中个人能力的培养是教育变革的结果

在个人能力的培养过程中，教育因素起主导作用，即通过知识的传递、内化和创新，形成个人固有的知识结构、思维模式和行为方式。“以人为本”作为现代职业教育价值观的核心，将人的全面发展与个性发展统一起来，是应用型本科院校实施素质教育的必然选择，也是社会教育活动的成果[9]。因此，重视教育的社会价值，首先要重视教育的个体价值，“以学生为中心”，从个人能力培养开始，重视团队教育及个体教育，否则教育将成为无源之水、无本之木。

四、应用型本科院校学生个人能力培养现状

20世纪90年代初，“能力本位”职业教育思潮由加拿大引入我国，其相对先进的教育理念引起了我国职业教育界的广泛关注，“以（职业）能力为基础”的课程和教学改革指导思想也被广大学者接受。虽然相关院校采用了基于“过程”的实践性教学模式，但在实际操作过程中，仍过多强调对学生操作技能的培训，而忽视了对学生职业核心能力的培养，特别是个人能力的培养。近十几年，随着各国职业教育界加大对职业核心能力培养的研究，我国也开始关注职业核心素养培养的研究。例如，美国“21世纪技能”（21st Century Skills）计划中规定了学生必备的最重要的4个学习技能，即4个C：批判性思维（Criticalthinking）、沟通能力（Communication）、团队协作（Colla-boration）、创造力（Creativity）。又如，2014年，我国教育部出台的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》明确要求，组织研究各学段学生核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。经过多年的摸索，我国在个人能力培养方面虽取得了一些成果，但仍然存在着较多问题，如与个体相关的适配性问题（即个体的差异化问题）、与团队工作相关的领导协调问题、与创新能力培养相关的模式和体制问题等。

根据马克思在《德意志意识形态》中对个人能力的定义可知，个人能力是“个人的、他所固有的力量，即他的智力和从事一定劳动的特殊素质或能力”[8]，是个人对环境进行改造的主体因素，包括个人的素质结构、创造性和潜能等。根据德国职业教育界对“职业核心能力”中的“个性能力”的界定可知，个人能力（或个性能力）包括个人的品质，如独立性、批判能力、自信心和责任心等，也包括价值观的发展和对自我价值的承诺。由于“能力”并不是一个客观事物，而是人的主观心理特征，故不能准确地对个人能力进行科学划分。因此，在明确个人能力范畴的基础上，在实践活动中以个人能力中的典型能力培养为切入点和突破口，是实现个人能力培养的有效途径。但目前应用型本科院校学生个人能力培养仍与社会需求存在一定差距。图1为机械设计制造及其自动化专业学生个人能力范畴。

（一）领导能力培养

“领导”一词在汉语中包含了2种含义，即“领导者”和“领导力”。要成为一名优秀的领导者，必定要具备一定的领导力。在经济全球化和新技术革命的大背景下，世界各国都开始加强对学生领导能力的培养，先后出现了“领导教育”“工程领导教育”等相关概念，以期提高国家的综合竞争力。与传统领导教育相比，工程领导教育具有国际视野、跨学科意识、社会责任感及变革使命感等特征，注重培养能在团队工作中统筹领导的技术型人才。美国麻省理工学院（Massachusetts Institute of  Technology）D.安科纳（D. Ancona）教授认为，现代领导力已从过去的“指挥与控制”模式转变为“培育与协调”模式，因此，领导力培养的方法也要随之改变。她在理论研究的基础上提出了工程領导力指标的组成，具体如下。一级指标包括领导力态度、人际交往、理解情境、愿景规划、愿景实现、技术知识与关键推理。其中，领导力态度是核心价值观和个人品质。二级指标包括勇于开拓、敢于决策、行动迫切、足智多谋、遵守道德。这些指标点内容超越了技术层面，实现了技术、态度、交往和认知的融合，是现代工程师领导力培养的标准[10]。

从工程领导教育的模式来看，我国大多数应用型本科院校都没有设置类似美国高校的“领导力开发”“领导力训练”等显性教育课程，而是通过一些“项目”“任务”等隐性实践课程，在工程问题解决、团队建设、社区服务等过程中实现领导能力的培养。

（二）协调能力培养

团队的建设与管理是在各种冲突中朝着既定目标不断前进的，有其自身的管理规律和处理机制。一个合格的团队成员，不仅要具备解决自身所面临的问题的能力，还要具备能有效避免和解决冲突的能力，即当工作中出现矛盾和冲突后，能准确地进行判断，及时地与人沟通，迅速地解决问题。协调能力作为个人能力中的一种能够化解矛盾的能力，能有效消除团队建设与管理中的消极因素，并将其转变为积极因素，实现聚分力为合力，进而产生事半功倍的效果。由于团队建设与管理中产生冲突的原因（本源冲突、发展冲突和结果冲突）不同，以及其管理规律和处理机制存在的差异，协调能力可以分为团队成员能力差异及岗位设置的协调能力、团队成员间人际关系和信息交流的协调能力，以及团队整体与团队成员目标的协调能力。

目前，我国应用型本科院校对学生协调能力的培养仍以基于“项目”的实践教学方式为主，即通过组建学生团队，要求学生在完成相关任务的同时，实现对岗位设置、任务分派、交流协商和目标达成等环节的管理。方式无对错，只有结果的差异。因此，在考核协调能力培养效果时，只须把握住一个原则——“以成果为导向”，即确认团队各成员在团队建设与管理过程中所产生的作用能否最大化地促进团队实现最终目标。此外，建立完善的管理制度也是解决冲突的常用手段，即通过合理的制度建设，如沟通机制、淘汰机制、激励机制等，为个人与集体及各成员间的沟通交流提供保障。

（三）反思能力培养

反思教育自古以来就一直存在，且受到了国内外学者的长期关注。在我国的传统文化中，“内省”“自省”“自得自悟”等被当作是道德修养的基本方式。在国外，将“反思”概念明确运用于教育领域的学者是美国教育家J.杜威（J. Dewey）。他认为，反思是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思，是有意识地努力去发现我们所做的事和所造成的结果之间的特定的联接；同时，其提出了“思维五步”：即情境→问题→假设→推论→验证。所以说，反思是一种事后思维，即事后对已有结果和经验的思考，并将其付诸于行动，是一种与实践紧密相连的思维。一个只会找问题，而不能解决问题的人，不算是一个真正的反思者[11]。通过反思，学生可以建构属于自己的认知结构和思维方式。没有深入、全面的反思，就没有真正自主和有效的建构性学习和实践。

因此，应用型本科院校对学生反思能力的培养应建立在情境教学的基础上，采用理实一体的教学方式，通过设置问题情境，唤醒学生的问题意识，引导学生发现问题、提出问题、解决问题，促使学生在探索、反思和实践中成长，进而获得所需的实践经验和认知结构。

（四）创新能力培养

创新源于问题解决。创新能力作为人类心理机能的一种高级表现，与人的个性发展有着极其密切的关系。人人皆有创新能力，只不过存在着一般和卓越之分。根据美国心理学家J. P.吉尔福特（J. P. Guilford）对创造性的分析可知，创造者的特征可以分为对问题的敏感性、流畅性、灵活性、独创性、分析能力、综合能力、发现或改组新定义的能力、思维强度8个方面。其中，流畅性、灵活性和独创性是发散性思维的3个维度，是创造性的核心，也是创造性思维的主要特征。

因此，应用型本科院校对学生创新能力的培养应基于“问题情境”，通过给学生设置不同的情境问题，让学生通过一系列的思维加工发展自己的创新思维和能力。创新思维不应是“标准化”的思维，更不能迷信权威。只有在处理好创新与知识之间的关系（知识为创新提供原料，创新是知识的转化与整合）的基础上，才能实现“发散—聚合—发散”的思维创新过程，从而有效克服思维惰性，推动创新性思维的培养，以及创新型人格的发展。总之，创新能力的培养是一个循序渐进的过程，不能一蹴而就。应用型本科院校应运用多种形式和方法（情境教学、項目教学、综合实践等），在全面关注创新性思维的类型与层次的基础上，让学生掌握创新性思维的基本方法与技能（如头脑风暴、逆向思维等），培养学生流畅性、灵活性和独创性等认知品质，分阶段、分层次逐步实现创新能力的培养。

（五）终生学习能力培养

进入知识经济时代以来，知识、技术的更新速度变得越来越快，“知识”“学习”已成为这一时代的主要特征，“终生学习”“终身教育”等概念相继被提出。终生学习指的是一个人从生到死的学习，是终身教育体系构成和实施的原因及社会基础。而终身教育作为一种全新教育理念， 是国家为实现个人“可持续发展”而构建的一种制度，是终生学习实现的保障，对终生学习起到了指引的作用。因此可以说，终生学习体系是一种开放式的系统。其开放性一方面体现为终生学习体系与社会环境是交互的，能及时反应社会需求，且学习结果也能促进社会的发展；另一方面体现为学习场所具有开放性，如学校、图书馆、企事业单位等，能使学生在任何场所都可以获得学习资源[12]。

终生学习能力的培养应注重“学习技巧”的传授， 在教授学生获得新知识和新技能的同时，也必须要促使学生学会获取并利用信息的能力，具备了解社会、了解世界的能力。因此，应用型本科院校应将学校教育、家庭教育、社会教育有效结合，在构建社会一体化教育网络的基础上，实现各类教育主体的有效沟通，同时充分利用远程教育资源和图书馆资源，让学生成为学习的主体，学会主动学习、选择学习，通过不断更新与组合学习内容，实现与社会需求同步发展的目标。

五、团队建设中学生个人能力培养模式

（一）项目教学，组建学习型团队，“学中做”实现学生个人能力差异化培养

能力的培养过程是知识转移和积累的过程，也是“教”与“学”的过程。这不仅与知识的性质有关，更与知识转移过程中主体间（教师主体和学生主体）的行为活动有关。项目教学是一种以“项目”为中心的课堂教学模式，即以“任务”为平台，以多学科为背景，以解决“问题”为手段，将教师的教学活动与学生的学习活动有机结合，进行探索式的自主学习，以培养学生的反思能力，进而使学生构建出属于自己的知识体系。所以说，项目教学的教学过程是封闭的，学习过程是自主的。在“知识—能力”的转化过程中，“情境问题”的设置是至关重要的，即通过“问题教学”，实现从知识到能力的转变，实现主体间（教师—学生、学生—学生）的联系，实现对教学计划的监控，促使学生学会计划、学会反思、学会交流。图2为基于“问题”的项目教学方案。

相关学者根据R.瑞文斯（R. Revans）在行动学习法中所阐述的观点，不断对行动学习公式进行完善和扩展，得出以下公式[13]。

AL=P+Q+R+I                         式（1）

式（1）中，AL（Action Learning）指行动学习，P（Program-med knowledge）指结构化的知识，Q（Questions）指提出富有洞察性的问题，R（Reflection）即反思，I（Implementation）即执行。

文章在此基础上，结合J.皮亚杰（J. Piaget）提倡的“认知建构主义理论”和S. P.罗宾斯（S. P. Robbins）倡导的“组织行为学”，对项目教学中的组织方式进行了探索与实践（图3），具体如下。

“情景设置”，是指教师根据课程要求所制定的教学大纲及知识要求所确定的教学任务，精心设置“问题情境”，引导学生学会思考。值得注意的是，教师在反思过程中要联系实际，突破原有思维局限，对教学实践活动进行规划和实施，实现“学中做”的教学初衷。

“协同合作”，是指由于学生的背景基本相同，知识结构基本相似，学习目标基本一致，因此，组建学习型团队，共同学习、交流，可在知识转换的过程中，实现“1+1>2”的学习效果，而这就是所谓的协同效应。此外，完善的管理制度也能显著增强团队的协同效应。为此，需明确以下几点原则。第一，指导教师应站在幕后；第二，指导教师不需要回答每个问题；第三，指导教师可以为学生的行动做出必要的提示；第四，指导教师应引导学生进行总结，学会反思。这些原则能有效缓解教师与学生、学生与学生之间的矛盾，促使学生在相互交流的过程中完成知识的转化，实现个人能力的差异化培养。

“沟通交流”，是指不同个体在面对问题时，其解决问题的能力差异较大，这就要求学生具备与人沟通交流的能力。这种交流可以是口头交流，也可以是书面交流。学生需学会倾听、学会询问、学会表达，并能够将自己在团队合作过程中获得的知识和经验以各种形式（报告、发言、文稿等）陈述出来。

“知识建构”，是指构建自身发展所需要的知识体系，即学生能够将所获取的显性知识通过反思、实践、体会转化成个人发展所需的隐性知识，进而形成个人固有的知识结构、思维模式、行为方式和工作技巧。这是知识内化为能力的关键一环。为此，学生需要学会制定计划，“善假于物”，反思实践，总结经验，改进方法，实现知识的纵向与横向联系，构建出属于自己的知识体系。

（二）实训教学，组建实践型团队，“做中学”实现学生个人能力组织化培养

实训教学是应用型本科院校的一个重要教学环节，承担着提高学生实践动手能力和培养学生职业素养的教学任务，是实现“做中学”的重要途径之一。实训教学通常建立在一个“开放性”的学习任务上，因具有“完整的职业行动”的特征，可设置多个任务子模块，要求学生轮流担当各子模块负责人，在实现“知识—技能—能力”内化的过程中，培养学生的工程领导能力，实现个人能力组织化培养的目的。图4为基于产品“过程主义”工程观的实训教学及组织方式。

相较于其他类型的教学方式，实训教学对设备的依赖性较大。同时，实际教学过程中学生人数往往过多，严重影响了实训效果。为有效避免此类情况的出现，将实训内容进行模块化设置是行之有效的方法。学生根据所选择产品的工艺特性，组建实践型团队，通过模块组合，合理规划实训顺序，提高设备利用率。同时，为更好地培养学生的工程领导能力，教师要求团队成员人数需与子模块的块数相同，以便团队成员能依次担当各子模块的负责人，在领导其他团队成员完成相关子模块任务的同时，完成相应的工程领导能力培养教学任务。

基于工程領导者在认知、联系和创新等方面的要求进行组织、管理和考核，既能有效提高学生参与的积极性，又能体现公平、公正原则。《工程领导力考核指标》从工作态度、工作交流、工作愿景等方面考核模块负责人的工程领导能力。其中，工作态度包括决策、公平、诚信和学习等内容，能综合考核模块负责人的决策能力、处事原则及学习态度；工作交流包括联络和协调等内容，主要考核模块负责人的团队组织能力和交流协调能力；工作愿景包括方案、管理、实施和成果等内容，能综合评价团队工作流程与项目绩效，从而多方位、多层次地考核学生的工程领导能力。

（三）创新教育，组建创新型团队，“赛中学”实现学生个人能力创新化培养

创新源于实践，始于问题。要培养学生的创新能力，就必须为学生搭建开放式的创新能力培养平台。创新能力是一种综合能力，且在个体能力上存在差异，有一般和卓越之分。因此，平台的搭建除了应遵循循序渐进的培养规律以外，还应根据学生个体能力的差异，实行分阶段、分层次的培养原则，即针对创新能力一般的学生应关注其创新意识和创新思维的培养，而针对创新能力卓越的学生则应更多地关注其创新素养的形成。图5为以参加竞赛为目标的渐进式创新能力平台构建模式。

在能力逐步提升的过程中，首先，通过“全面铺开”的方式，要求每名学生都必须参与相关的创新创业培训，系统地、有目的地了解创新的概念及流程，并通过实践激发创新意识，从而初步形成创新思维。其次，以参加各类型赛事为抓手，以教师科研项目为依托，让学生根据已有的知识结构和体系，参与学院组织的培训和竞赛，系统地掌握解决复杂工程问题的方法和步骤，同时通过各种淘汰机制，进一步凝聚创造力，组建创新型团队，期待重大竞赛结果获得实质性的突破。相较于学习型团队和实践型团队，创新型团队最大的特点在于具有异质性，即团队成员可以是来自不同专业方向的、不同年级的及不同社团的学生。“异质的学生”在交流过程中能够产生思想上的碰撞，有利于为解决问题提供多视角、多方位的解决方案，从而提升团队的创新能力。最后，通过参加竞赛，在磨炼团队成员心智的同时，促使团队成员形成创新素养和终生学习的习惯。

此外，从系统的角度来看，创新能力的培养还与创新体制的改革息息相关。一个完善的管理制度，有助于实现创新能力的渐进培养，从而更好地利用有限的资源，实现竞赛结果的实质性突破；一个合理的导师制度，可以更好地引导学生利用公共资源，实现“发散—聚合—发散”的思维创新过程，并促使学生养成终生学习的习惯；一个创新的淘汰制度，是实现“基础—提升—精英”教育的必由之路，能更好地激励学生自主学习，使学生掌握更多的技能和知识，并将其内化；一个配套的激励制度，能更好地促使教师积极参与和指导学生的竞赛活动，从而实现创新平台的自主循环。这种由学院主导，以参加竞赛为目标的团队建设模式，能在经费有限的条件下，充分调配学院资源，并通过“全面铺开、重点突破”的方式，在竞争与合作、个性发展与团队精神有机结合的条件下，实现学生个人能力的创新化培养。

六、结束语

学生个人能力的培养与“过程”“实践”息息相关，因此，应用型本科院校应在不同的教学过程中，组成学习型团队、实践型团队和创新型团队，让学生在实践和交流中学会反思、学会协调、学会创新，并在知识和技能内化的过程中，实现个人能力的提高。社会在进步，改革正当时，针对学生个人能力培养的研究也将在摸索中继续前进。

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编辑∕陈晶

收稿日期：2023-10-08                                                         修回日期：2023-10-31

作者简介：刘凯磊，男，副教授，博士，研究方向为电液控制技术；谈衡，男，讲师，研究方向为液压与气动；康绍鹏，男，教授，博士，研究方向为流体传动与控制。

基金项目：国家级职业教育教师教学创新团队课题研究项目“新时代职业院校机电一体化技术专业领域团队教师教育教学改革创新与实践”（ZH2021020301）