幼儿园班级数学区域材料投放策略研究

◎ 海南省海口市港湾幼儿园 赵 靓 陈小娇

幼儿园数学集体教育活动对幼儿经验的个体化差异以及幼儿学习主动性的培养方面存在不足。而3 ～6岁幼儿主要通过操作具体材料，获得多元化经验与体验。

一、班级数学区域材料投放存在的问题

1.数学操作材料的投放不便于幼儿取放

班级对数学区域位置、空间大小、区域格局划分不明确，区域材料摆放的依据不明确，幼儿无法准确取放相应的材料。数学材料多以独自或两人在桌面操作，幼儿拿取材料进行操作时往往相互干扰，对幼儿主动建构经验、深度学习干扰较大。

2.投放的数学区域材料可操作程度低

班级数学区域材料大多数是幼儿园提供的蒙氏教具、成品材料，材料操作方法单一、固定，材料的操作规则性强，调整更换频率低、范围受限。教师自制材料较少，多数自制的材料以平面的纸张材料投放居多，幼儿对材料的操作欲望不强。

3.数学操作材料的投放目标与幼儿发展需求不符

材料与幼儿阶段性数学经验发展需求的契合程度不够，无法起到渗透数学经验、巩固经验获得的作用。部分教师自制的数学区域材料，材料操作蕴含经验发展目标不清，材料玩法繁琐难解，幼儿自主探索过程无法实现材料应实现的教育目标。此外，不同年龄段数学区域创设的差异性不明显，无法从幼儿数学学习的轨迹与路径出发，进行数学区域环境创设。

二、尊重幼儿主体地位，关注幼儿数学经验系统建构

1.营造有秩序感的数学区域

学前教育时期是儿童秩序感发展的敏感期，数学区域材料有序投放有助于帮助幼儿建立秩序感。根据幼儿数学经验，班级在投放数学区域材料时应按照“数——量——形——时——空”的内容顺序，结合每份教具操作的难易程度，将材料按从上到下，从左到右的顺序摆放上柜。教师可设计一些标识，方便幼儿取放操作，发展幼儿的对应能力与记忆能力。小班数学区域标识一般为实物与图片对应型，或者名字对应型。主要因为一一对应符合小班幼儿年龄特点。中班幼儿的标识抽象化程度进一步提升，部分班级结合平面几何形状或者序数进行标识设计，一些大班区域材料的投放标识呈现较少，鼓励幼儿通过材料属性推理和自主记忆的方式将材料放回位置。材料的摆放呈现上也应简洁，每一份材料应借助托盘或者柜面独立摆放，容器的大小应根据材料大小适当调整，保证幼儿视线不会受到容器的遮挡。为增强数学区域学习探究氛围，一些用于隔断的柜背上可以创设一些生活趣味数学知识游戏，如宽窄、高低的比较等。还有一些借助通透柜来隔断的班级，将整合区域之间的共性进行创设，如阅读区域数学区整合，在隔断柜中摆放一些数学绘本实现区域空间的共享。数学操作材料无论是数量还是空间方位都需要较多数量的操作配套材料，班级教师根据材料的数量、大小、类型给予配套的透明形、铁制、纸质等收纳盒。部分纸张作业，托盘里附带铅笔，方便幼儿直接操作，给予幼儿完整的数学操作材料体验，将集合的概念渗透到材料的每一个细节。

2.依据幼儿发展水平整体规划、动态调整

在数学区域创设之初，教师通常根据幼儿数学经验水平以及学期数学教学规划投放包含数、量、形、时、空、集合相对应的数学材料，根据年龄段细化内容对班级材料投放情况进行衡量，均衡性投放促进幼儿数学经验发展的区域材料。切忌根据主观经验投放数学材料，容易造成材料投放不均衡。通常班级中投放数学区域材料类型主要围绕数、量相关的核心经验，容易忽视空间、时间、集合、模式等数学经验。数学区域材料投放应与班级整体数学学习环境相互结合，如一些关于时间、测量、空间等数学材料往往制作与投放的数量较少，教师可创设一些蕴含时间、空间等经验的班级环境，从班级整体环境的营造上给予幼儿全面的数学经验渗透。在教学活动推进过程中，教师可结合集体教学活动内容和班级幼儿兴趣点，有针对性地投放相对应的数学材料，保障材料投放的动态性。

三、遵循幼儿个体经验发展需要和现有水平，层次性投放材料

1.不同经验发展的材料，拓展多种操作方法

幼儿的个体差异性决定幼儿在操作同一份数学区域材料时方法与结果存在差异。为满足不同幼儿的需求，教师应从幼儿能力的层次出发，探索区域材料的不同玩法，实现一物多玩。常见的拓展材料的玩法有通过投放难易程度不同的纸张作业，数量不同的内容物进行拓展。

2.同一经验发展的材料，难易程度递进

围绕同一核心经验、材料投放时，可从简单到复杂、具体到抽象层层递进进行材料投放。如中班数与量的对应这一数学核心经验，在材料投放时，可以控制不同颜色的实际物体投放、同一颜色的实际物体投放、不同物体图片的投放、半抽象点增补投放的方式投放相关材料，帮助幼儿在操作过程中从实物走向抽象符号认知。

四、将幼儿数学经验发展任务物化于数学区域材料

1.关注幼儿经验建构过程的科学性

数学区域创设在于通过材料本身蕴含的数学元素以及操作的流程步骤让幼儿获得相对应的数学经验。数学经验的建构具有内在的逻辑性与严谨性，因此数学操作材料的投放应保障其蕴含数学内容的科学性、严谨性。材料本身蕴含的数学任务应关注幼儿建构经验的过程而非结果本身，如大班相邻数的操作材料，教师如若将相邻数的认知作为材料本身的任务，则出现图1的材料投放，没有关注幼儿建构相邻数经验的核心是两数之间多1与少1关系的建立（图2）。

图1 没有关注经验建构过程的相邻数教具

图2 关注经验建构过程的相邻数教具

2.满足幼儿主动性探究与自我订正

幼儿在操作过程中的自我订正，充分保障幼儿数学操作活动的自主性和操作效果。将错误控制渗透到材料的制作与投放过程。第一，通过唯一性进行错误控制。操作材料在数量或者形状上进行错误控制，如围绕数与量的数学操作材料，教师投放每一份物体的数量都需要提前验证。如十以内数与量的对应，教师提供的操作材料数量为55个，幼儿摆放错误将直接缺少操作材料，从而提醒幼儿进行自主订正。以教具“数感刺猬”为例，教师通过设计5个圆大小的唯一性，将集合量的大小、一一对应的关系渗透其中，幼儿在操作过程中通过对应吻合直接通过感官感受到操作的结果，主动建构5以内数量对应的相关概念。第二，教师提供对照卡或提示卡，当幼儿完成操作后，自主对操作结果与对照卡进行校对，根据对照卡，幼儿能够自主反复尝试。

3.数学材料操作富有趣味

趣味性强的区域材料能引发幼儿动手、动脑的兴趣，支持幼儿与活动环境的积极互动。教师可从以下三方面增强材料的趣味性。第一，材料的立体化。立体化的数学材料其形状、玩法能引起儿童操作的兴趣，吸引幼儿与数学材料进行互动。第二，设置具有挑战性的规则。同一份材料教师通过提供难度不同的纸张作业，丰富材料的操作玩法，在难度逐层递进的操作规则的设计中激发幼儿挑战操作材料的欲望。第三，增加同伴之间的互动。数学区域材料的合作操作有助于幼儿在一种开放、自由、自主的氛围中按自己的意愿和能力去充分地操作和体验，班级教师可利用骰子开展同伴投掷游戏，双人竞技类游戏，促进数学语言的表达，实现深度学习。

五、联系生活经验，数学区域材料生活化

幼儿教育中，教师应让幼儿体会数学与生活的联系，并运用数学的思维解决生活和游戏中的简单问题。年龄段越低的幼儿越愿意尝试探究情境性较强的游戏材料，此类材料可充分将幼儿的生活经验与之结合。教师在自制与选择数学区域材料时，一方面可以利用生活中的物品如松果、棋子、石子等作为幼儿直接感知的低结构化材料，引导幼儿观察发现生活中所蕴含的数学元素；另一方面数学区域投放的材料应与幼儿生活情境紧密结合，如小班幼儿的经验停留在家庭的生活经验，精细化动作有待于进一步发展。教师可设置一些吃饭、穿衣等生活情境中的操作材料，让幼儿在操作材料中感受到数学概念的有趣与有用。中大班幼儿的生活经验逐渐丰富，可设置一些操作形式更加丰富，同时蕴含生活情节的材料，如停车、购物、捉迷藏、数字小书以及一些同伴合作竞技类游戏。

数学区域材料是幼儿获取建构数学经验的物质载体，幼儿班级数学区域材料投放应充分体现儿童主体，关注幼儿经验与水平，理解幼儿数学学习路径特点，投放符合幼儿生活经验、水平需求、兴趣特点的具有生活性、科学性、趣味性、层次性的数学操作材料，并要适时调整，帮助幼儿主动学习、建构经验。