共情视域下高校师生关系建构的问题与路径

韦丽炎　匡艳玲　杨燕

摘 要：和谐的高校师生关系对提高高等教育质量、促进学生成长成才和保障师生身心健康都有积极影响。该研究通过文献分析法，结合教育实践，剖析共情和高校师生关系的内涵，分析共情对高校师生关系建构的影响，剖析共情视域下高校师生关系建构存在的问题，针对师生关系中存在共情识别不足、共情理解不深和共情应对不当等问题，探究共情视域下高校师生关系建构的方法，从增强共情识别能力、加深共情理解程度和改进共情应对方式三方面提出策略与建议，以构建和谐的师生关系。

关键词：共情视域；高校师生关系；师生关系建构

中圖分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：0450-9889（2024）03-0112-06

高校师生关系的和谐融洽程度及其与当代教育要求的契合度，不仅关乎高等教育质量、学生成长成才、师生双方的身心健康和幸福指数，而且关乎教学相长良性循环的形成以及和谐校园与和谐社会的建设。从高校教育工作实践来看，师生双方都渴望建立积极的师生关系。即高校教师渴望了解学生，以期更好地引导学生实现个人价值，学生希望得到教师的关注和帮助。然而，随着经济、科技、网络等的迅速发展，高等教育改革、创新发展和内涵发展的提出对高等教育提出了新的质量要求，高校师生关系面临着新形势下的新挑战与新要求，构建积极的高校师生关系成了高校教育工作的现实需要，良好师生关系的建构逐渐成为教育学者关注和研究的重点。

从现有的研究情况来看，学者更关注中小学阶段的师生关系构建问题，而对高校师生关系的研究相对不足，根据陆根书等人（2022）的研究，近30年来国内外高校师生关系研究的文献数量占师生关系研究总文献数量的比重不到五分之一；从研究的视角来看，高校师生关系研究的内容与视野较为广泛，既有从结构功能主义和依恋等理论角度展开研究的成果，也有对信息化新媒体等时代背景下高校师生关系的研究，但以共情为研究视域分析高校师生关系建构的研究并不多见。因此，高校师生关系建构的研究有待拓展和深入。

本文通过文献分析，结合教育实践，在探讨共情与高校师生关系建构的契合点的基础上，梳理共情和高校师生关系的内在联系与相互影响，分析共情视域下高校师生关系的现状，探析共情视域下高校师生关系建构的方法与策略，以期在一定程度上满足高校教育工作者建构积极师生关系的需要，为建立良好的师生关系提供借鉴和研究新视角。

一、共情视域下高校师生关系的建构

（一）共情的内涵

“共情”由“empathy”翻译而来，有同理心之义。1909年，Einfuhling被英国的Edward Titchener首次翻译为“empathy”，随后出版了A Beginners Psychology，“empathy”作为一个心理学术语逐渐受到关注［1］。共情是一种对他人情绪体验的共鸣和理解进而产生行为反应的一种能力［2］。它包含多种涉及人际交流方面的复杂心理加工过程，共情包含认知共情和情感共情两个成分［3］。认知共情是对他人情绪状态的判断和理解，即认知上识别他人情绪、采纳他人观点；情感共情是对他人情绪的间接体验，即镜像体验和反映他人情绪。

共情与准确感知他人情绪并作出恰当情绪反应存在直接的关系［4］。共情能力越高，人际交往中体验到的紧张和焦虑就越少，人际信任越强，友谊质量也越高，人际交往的效能感也越好。同时，共情能力高的个体，通常表现出更多的利他倾向、利他行为和亲社会行为［5］，共情对和谐人际关系的建立和维持有积极意义。

（二）高校师生关系的基本内涵

师生关系是指教师和学生相互作用的性质，以及师生相互对待的态度［6］。从人际关系学角度来看，师生关系的本质是具有教育功能的人际关系［7］，因此作为一种特殊的人际互动，师生之间常常发生各种形式、性质和程度各异的互相作用和影响［8］。高等学校师生关系结构包括学业关系和情感关系两个维度，情感关系是师生关系的核心［9］。高校师生关系可视为正在接受高等教育阶段的大学生与高校教师之间的人际关系，即发生在高等教育学校场域之中、高校教师和大学生之间、具有教育功能的相互作用和影响。从教育的角度来看，高校师生关系并非简单的“高校+师生关系”［10］，而是产生交往或教育交集的师生关系。

（三）共情在高校师生关系建构中的影响

共情能力是高校教师的基本职业素质，是立德树人的重要抓手。共情与高校师生关系建构以人际关系为主要连接点，共情能力影响高校师生之间对话的深度与广度、交往的兴趣与质量。建构积极的高校师生关系需要共情能力在其中起情感联结的作用。

共情能力是高校教师的职业要求。对高校教师而言，需要在教育事业中投入热情和情感，与学生搭建情感的桥梁。高校教师不仅要教授学生专业知识，而且要在与学生互动交流的过程中，真正做到发自内心地热爱、关心和爱护学生，以人格魅力和崇高品质潜移默化地影响和引导学生，通过移情作用来滋养学生，使其成为一个有温度、有情感、有博爱之心、有家国情怀和心系天下苍生、积极健康的栋梁之材；通过换位思考、共情对话、积极关注和真诚交流，拉近学生和教师之间心与心的距离，形成共同的精神意识、归属感和认同感，建构和谐民主、平等对话、互促成长的师生共同体［11］。

共情能力影响高校师生对话的深度与广度。国内外大量关于儿童、青少年的研究综述显示：共情是情绪发展和成功的人际关系的重要因素。共情能力的强弱影响人际互动中的情绪感知和表达，进而对人际关系造成影响。高校师生关系作为人际关系的一种，具有社会性、互动性、教育性和情感性，其建构的本质是人际关系的建构。因此，共情能力的强弱对建构高校师生关系有重要影响。此外，积极的高校师生关系建构对共情能力有着较高的要求。人际关系的构建，伴随着交往双方将自己的信息、价值观念、情感进行展示与分享而向前推进，是交际双方共同心理领域的构建和扩大过程，构建过程中包含着注意、抉择、沟通等要素。高校师生关系是特殊的人际关系，积极的高校师生关系构建需要师生间由较窄范围内的表层交往向较广范围的密切交往发展，这离不开师生在教学交往中彼此分享与感知、注意与对话、理解与共鸣［12］，而在分享、对话等的过程中，共情能力对高校师生间的密切交往起着促进作用，对高校师生关系的建构产生着重要影响。

共情能力影响高校师生交往的兴趣和质量。建构积极的高校师生关系意味着要形成良好的人际互动，而良好的人际互动建立在“愿意互动”和“能互动”的基础上。“愿意互动”是师生双方有互动的兴趣或动机，“能互动”是师生双方互动能力的一种体现，这些都有赖于共情能力。只要师生一方具备一定的共情能力，就能感知另一方的情绪，从而产生互动的兴趣或动机，并做出恰当的情绪反应。现代师生关系中存在情感融入缺失和情感交流淡化的现象，表现为师生思想和观点不一致而彼此又无法积极共情和理解，由此容易激发双方负面情绪，导致出现“剑拔弩张”和师生关系“翻车”的现象，这也是近年来由师生关系处理不当引发学生焦虑和抑郁心理，甚至出现学生自杀现象的一个重要原因。

二、共情视域下高校师生关系建构存在的问题

社会发展、科技进步和教育改革带来的教育理念、教育模式、教育方法等的改变，必然会影响到师生关系的建构，由此引发师生关系问题，从共情视域下分析，主要表现为高校教师对学生共情识别不足、共情理解不深和共情应对不当。

（一）高校教师对学生共情识别不足

高校教师能否正确识别学生的情绪，对学生情绪和情感状态进行理解和表达，以及能否对学生进行积极的观点采择，都反映了高校教师对学生共情识别能力的强弱。高校教师对学生共情识别不足是高校师生关系建构过程中普遍存在的问题，集中表现为高校教师对学生情绪状态的认识模糊，无法“将心比心”准确判断和命名学生当下的情绪和情感状况，部分教师甚至察觉不到学生的特殊感受或直接选择忽视，严重影响到良好师生关系的建构。

高校教师工作模式的特殊性是共情识别不足的重要影响因素，主要表现为高校教师对学生情绪认知的模糊，缺乏共情的认知基础。高校教师不仅要承担教书育人的工作，而且肩负着科学研究、服务社会等课程教学之外的任务，严重分散和消耗了教师用于了解学生的时间和精力。高校教师之“教”与大学生之“学”的时空交叉主要集中在教学任务紧密的课堂教学上，课堂上的高校教师更关注师者的“传道、授业、解惑”，少有顾及学生的情绪和心理状态，课后也缺乏深入的思想交流，呈现出共情淡漠的状况。因此，高校教师的工作模式影响了师生之间交往的广度和深度，同时也让高校教师对学生的共情不足“有理可循”。

此外，高校教育愈来愈多地受到教育产业化的影响，表现为追求效率、过分理性，没有把学生当成独特的生命个体进行情感共鸣和教育引导，让本来共情不够的师生关系“雪上加霜”。传统师生关系受制于封建等级制度的影响，教师拥有至高无上的权威性和不容挑衅的主导权。因此，“尊卑有序”和“尊师重教”是过去师生关系的主要表现形式，具体以“父子式关系”和“师徒式关系”为代表，要求学生对教师要有心理上的敬重、信服和谦恭，所谓“一日为师，终身为父”。而教师对学生要“因材施教”，避免因“教不严师之惰”影响“师威”，纵使这种传统式的师生关系存在非理性权威等的特点，但教师和学生之间却有着伦理上的共情基础，即他们之间深厚的“师生情”是情感联结的基础。反观现在，高校教师和学生之间不仅缺失共情识别的基础，更是受到“学生消费者”等市场经济观念的影响，师生之间缺乏对彼此的信任和尊重，甚至课堂上师生相互问候的课前仪式都已逐渐消失，使得师生情感建立和共情交流的可能性被削弱，加剧了高校教师对学生共情识别不足的问题。

（二）高校教师对学生共情理解不深

高校教师对学生共情理解主要指教师将学生的情感体验内化为教师主体自身的体验，即教师需要在共情识别的基础上，将学生的思想、情绪和情感等内化为自己实实在在的经历一般进行体验。然而，目前高校教师对学生的情绪和心理状态更多的是只关注到表面，仅仅站在理性的角度想当然地“换位思考”，从自己的角度进行原因分析，并没有真正去共情和理解学生。同时，高校教师对学生共情理解不深又使得学生对高校教师产生不敢倾诉、不愿倾诉等退缩性的交往心理，遇到学习上的困难和挫折宁愿消极面对或采取网络求助也不愿跟老师交流，师生之间缺乏情绪和情感的共鸣，从而导致师生关系更加疏远。

高校师生关系交流不足、体验不深已然是共情理解不深的直接影响因素，除此以外，高校师生关系还间接受到网络信息技术的冲击和影响。人工智能对师生关系的影响广泛而巨大，更加灵活、多元、个性的教学方式为师生之间及时分享、交流提供了可能［13］。但信息和知识获取的便捷性以及学生通过网络获取“答案”的依赖性会弱化教师课堂知识讲授的重要性，相比起教师课堂授课的“集中学、一次讲、一遍过”的知识讲解，学生对“自由学、随时听、重播看”的网络课程有着更强烈的兴趣和控制感。“线下课堂”转变成“线上课堂”，直接、面对面的沟通互动减少，高校教师难以通过课堂上学生的面部表情、姿态表情等判断学生的投入程度，因此，“心理育人”的課程思政价值呈现显著的减弱趋势，加剧了高校教师对学生共情理解和体验的不深刻性。

此外，随着师生关系的主体从“教师中心观”转变成“学生中心观”，学生成为发展的主体，教师在教学过程中起着指导作用，处于从属地位［14］，这种模式也会带来一些师生关系的问题，影响到师生之间彼此的情感投入和情绪共鸣。例如学生过分重视自我，对教师不尊重，以获得“学分”为导向，忽视“真知”和“情感”。这些在高校师生关系建构中存在极端的功利性思想，导致部分教师容易陷入共情倦怠，他们只能关注到学生的情绪表象，对学生情绪做表层的解读和简单的归因，甚至出现不想共情、不愿共情或直接的无共情。因此，师生的“权力转换”在一定程度上影响并加重了高校教师对学生共情理解不深的程度。

（三）高校教师对学生共情应对不当

个体的情绪获得他人的镜像反映或替代性体验，能拉近人与人之间的心理距离，增进人际关系。适当的镜像情绪有助于良好师生关系的建构。然而，高校教师中存在大量共情应对不当的情况，即高校教师难以通过恰当的方式给予学生共情表达和共情反馈，在师生交流中缺乏共情沟通技巧，难以将学生的真实情绪和感受进行镜像反映并做出充分而恰当的表达，影响教师的人际交往效能，导致部分教师甚至不愿分析学生情绪，直接采取忽视学生感受和需求的应对措施。例如，学生因同学在课堂上的发言感到有趣而大笑，而老师却板着脸认为不好笑。大学生正处于世界观、人生观、价值观形成的关键时期，情绪较为多样、多变，高校教师作为学生成长的引路人，应该关注到学生的情绪变化并予以及时而恰当的积极回应，才能拉近师生间的人际关系，让学生在“亲其师”的基础上实现“信其道”。

交流方式的改变也影响着高校教师对学生共情应对的方式。新时代交流方式的嬗变导致师生双方有了更多的互动方式，在无边界的互动时空里，也容易带来情感表达和信息接受上的不对等性，以及理解上的巨大差异性。从师生互动场域的改变来看，由“教学场域”到“教育场域”，再到“淡化场域”，师生关系的发生地从窄变宽，从有到无，最终被移动设备所取代。这种即时即刻的交流方式看似增强了师生间的信息互动和提高了交流的频率，而实际上交流的深度和质量却不尽如人意，以结果为导向、任务式、不带情感的屏幕互动，互动内容流于表面，师生之间的交往流于形式和“不走心”。这种浅显、不涉及精神层面的交流让师生之间无法深入分享真实的情感和态度，也让教师对学生的共情表达缺少支撑和依托。因此，教师的“学高身正”无法直接影响到学生，学生也无法受到教师“润物细无声”的影响和知情意行全面的熏陶，教育效果大打折扣。

三、共情视域下高校师生关系建构的路径

教师和学生是教育工作的两大重要主体，其相处的融洽程度影响着教育工作的推进和发展。基于前文对共情视域下高校师生关系建构存在的问题的分析，研究团队主要从增强共情识别能力、加深共情理解程度和改进共情应对方式三方面提出针对性建议。

（一）增强共情识别能力

一是调整考评方案，保障共情认知基础。通过完善考评机制帮助高校教师转变工作模式、调整工作重心。可从学校制度上进行顶层设计，为良好高校师生关系的建构提供制度保障和价值引领，提升教师对师生关系建构的关注度和重视度。具体可以从调整高校教师的考评内容和考评结果使用两个方面进行。一方面，在考评内容上，向“心理育人”方向适度倾斜，细化考评制度，实施分类管理，关注“育人”过程，从根源上消除教师“育人”顾虑，为教师留足与学生进行情感交流的时间，提高教师“育人”的积极性，让教师在处理师生关系时能够把握共情时机，提供适时适度的共情，孕育良好的师生关系，以“看不见”的方式推动学校教育高质量发展。另一方面，在考评结果使用上，引导教师从关注自身生存转向关注学生，让学生感受到温暖。目前，高校教师考评的结果通常用于绩效评定或职称评定，这种评定的结果导向将引发高校教师更多的关注自身和职称晋升，而不利于推动教师将工作重心转移到学生发展上，因此需要调整考核结果导向，将考评结果更多的应用在提升高校育人实效方面，推动高校高质量内涵式发展。

二是取传统文化之精华，增强民族情感认同。泱泱华夏，传统的“尊师重道”文化影响几千年，然而不乏高校教师深受西方教育思潮影响，囫囵吞枣式地不加思考和探索就照搬西式教育，对學生缺乏细心观察和耐心倾听，表面上尊重学生、强调师生平等，实则关怀不到位和放任自流，师生关系走向淡漠，教师对学生的个性特征、情绪情感、动机兴趣等存在认知上的盲区。因此共情视角下的师生关系建构必然离不开中国优秀传统文化，需要把“尊师重道”“立德修身”“言传身教”等优秀的传统师生观和教育观融入师生关系建构中。在实际工作中，可以在课堂教学中融入传统文化的精华，或充分挖掘教学内容中的优秀传统文化元素，在加深高校教师对传统师生观和教育观认识的同时，使学生认识到“尊师”的必要性并懂得怎么做；可借助第二课堂活动开展传统文化讲堂、知识竞赛、“我为中华文化代言”等形式多样的活动，加深师生对传统文化的理解和认识；利用师生交往互动，促进传统文化与实践的融合。通过上述方式，增强师生的民族情感认同，让师生在血脉相承的优秀文化滋养下实现更高层次的精神交流，为共情的培育提供共同的文化根基。

（二）加深共情理解程度

一是转变交往思路，实现共情互动交流。互动交流的空间是实现共情的重要条件，师生双方在互动交流的过程中增进对彼此的了解，从而加深理解和提升认识彼此情绪、替代性情绪体验的能力。共情的前提是尊重和人格上的平等，不管是线上还是线下的交往，平等对话、充分尊重、自主表达的权力，都是高校师生互动交流的基础。目前高校师生互动中存在线下交流不足、线上交流不深的情况。线下交流不足体现在教师走近学生的途径局限于课堂教学与课后评教，其余时间交流并不多，教师难以走进学生的内心。因此需要创设多样化的交流机会，如通过文体活动、文化沙龙、主题研讨、团体活动等拓宽活动和学习的领域，拉近师生的心理距离，为共情倾听和情感体验创造机会。线上交流不深则体现为“任务式”加“快餐式”的交流特点，很少涉及有温度、有情感的心灵交流，因此很多学生宁愿在网上与陌生人敞开心扉，也不信任、不愿意找自己的老师沟通和倾诉。因此，要实现深层次、高质量的“线上”育人，教师就必须转变师生交流的思路和方式，在共情识别和情感体验的基础上，结合学生的情绪情感状态和个性特点灵活采用短视频、推文等方式与学生沟通，在学生有需要的时候，一句温暖的话、一个表情、一个视频、一段推文都足以让学生感受到教师的陪伴与支持，理解、陪伴、支持下产生的情感共鸣比理性的简单说教更具影响力。

二是改变对立主体观，建构高校师生共同体。师生关系是产生交往和教育交集的人际关系，高校教师和大学生是在教育交集里边的两个群体，以往的研究更多的是强调二者的对立性，然而角色对立本身就无法更好地进行换位思考和情感上的同频共振，缺乏理解和共情的对立关系往往导致更加突出的内群体偏好和外群体偏见。况且当代大学生的个性化逐渐增强，行为方式和思维活动更加多样化。因此，师生关系的建构应该从对立关系转化为共同利益关系，即从对立的二元关系转化成目标一致的师生共同体，增加认同感和归属感，才能产生更多积极的团体行为，也更容易在认知、情感和行为层面改善师生间的偏见。

（三）改进共情应对方式

一是接受共情教育，提高教师沟通能力。如何实现师生从“陌生人的集合”发展到“师生关系共同体”，即形成平等、和谐、民主、共赢共生的师生关系共同体，在共情识别和共情理解的基础上进行恰当的共情应对，还需要高校教师提升共情能力。持续学习、接受共情教育和提高沟通能力是教师共情能力提升和教师职业成长的必经之路。首先，接受共情教育。包括理论教育和实践教育，即教师应积极参与心理学方面的专题教育和讲座，系统地掌握共情理论知识，有助于更好地了解大学生的情绪和识别大学生的心理。其次，在实践中运用学到的共情知识技能。如在师生互动中使用微表情识别、师生交流中懂得角色转换、课堂内外使用角色扮演等方法，将共情理论知识应用于实践，并积极获取来自学生的共情反馈，培养和发展教师的社会情感能力。最后，提高沟通能力。立足问题和学生特点，基于客观事实进行角色代入和沉浸式体验，想学生之所想、急学生之所急，体会学生的情绪感受，与学生进行情感联结，主动关注学生，语言上准确表达学生的情绪感受，做到真诚尊重、理解接纳、耐心倾听，敏锐觉察学生的需要，及时给予学生关怀与引导，为学生提供帮助。此外，在与学生互动交往时，还应考虑学生的年龄特点、家庭成长背景和民族文化习惯等因素，给予学生充分的尊重。

二是营造共情氛围，共建家校情感合力。恰当的共情反应不仅需要高校教师个人的努力，而且需要学校共情氛围的营造和家长情感教育的协同努力。一方面，通过多种渠道和方式营造温暖和共情的氛围，如可通过学校文化墙、校园广播、社团活动等营造积极向上、关心互助、温暖幸福的氛围；课堂上适当融入共情方面的思政内容，与学生进行讨论和分享，树立典型；师生谈话时，充分利用距离和空间，营造安全倾诉环境，注重保护学生的隐私等，设身处地为学生着想，关注学生的心理健康。另一方面，高校教师与家长合力关注学生的思想情感变化和成长成才情况，了解学生成长背景，尤其对特殊学生，高校教师要与家长保持密切联系，深入了解学生，对学生多些关注和理解，让学生感受到温暖。

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注：本文系广西教育科学“十四五”规划2023年度专项课题“专业认证背景下学前教育专业课程目标的形成性评价研究与实践”（2023ZJY058）的研究成果。

（责编 蒋海兰）