指向涵育唯物史观的高中历史人物教学策略

【摘要】涵育学生的唯物史观是高中历史教学的目标之一。人物教学是高中历史课堂常见的一种教学形式，也是实现涵育学生唯物史观的重要途径。文章阐述了如何在开展教学前精准研判学生的学科素养水平，再从三个方面讨论开展高中历史人物教学的策略，分析如何有效培养学生的必备知识、关键能力、必备品格、价值观念。

【关键词】高中历史；人物教学；教学策略

作者简介：丁惠军（1984—），男，江苏省白蒲高级中学。

近年来，历史人物教学因其独特的魅力，越来越受到一线教师的青睐。笔者认为，高中阶段的历史人物教学在有趣味这件“外衣”的同时，还应追求教学活动有意义、涵育学生的唯物史观。

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《高中历史课标》）指出：“唯物史观是揭示人类社会历史客观基础及发展规律的科学的历史观和方法论”，并说明高中生需要了解的唯物史观的基本观点和方法包括“人类社会形态从低级到高级的发展、生产力和生产关系之间的辩证关系、经济基础和上层建筑之间的相互作用、人民群众在社会发展中的重要作用等”［1］。关于唯物史观的培养要求可以分解为逐渐递进的四个方面—必备知识、关键能力、必备品格、价值观念［2］。笔者结合上述分析，立足教学实践，讨论开展历史人物教学的策略。

一、双轴分析，坐标定位，确定实施历史人物教学的基点

高中历史教学建立在义务教育历史课程的基础上，因此教师在教授新课前，应当先确定学生经过初中阶段学习达到的学科素养水平。笔者认为，在此时，教师可以尝试运用“双轴分析，坐标定位”的方法，即以《义务教育历史课程标准（2022年版）》（以下简称《义务教育历史课标》）的要求为“X轴”，以学生在历史学科考试中的作答情况为“Y轴”，综合师生沟通的内容，快速研判学生目前的学科素养水平。

（一）确定X轴：对课标文本进行对比分析

《義务教育历史课标》与《高中历史课标》对学生唯物史观的发展要求有明显的区别。在进行文本对比分析后不难发现，《高中历史课标》对学生唯物史观的要求达到“理解、运用、指导解决问题”层级，学生需要对唯物史观有系统的认知和理解，并且能够熟练运用唯物史观解决各种历史与现实问题；而《义务教育历史课标》的要求则处在“初步学会”阶段，学生只需要对唯物史观的基本观点有所了解，并且能运用唯物史观的基本观点分析简单的历史问题即可［3］。

（二）确定Y轴：对学生考试表现进行分析

在了解初中历史课程的目标之后，要准确了解学生的学科素养水平，教师还需要对学生在历史考试中的表现进行分析，并和学生进行相对深入的沟通。

一方面，教师需要科学分析学生在回答体现其唯物史观的题目时的表现，分析学生唯物史观的发展情况；另一方面，教师需要在课前通过和学生沟通，了解学生在回答问题时的想法，据此精确研判学生的学科素养水平。

在通过“双轴分析，坐标定位”的办法快速、准确地研判学生的学科素养水平后，教师便可以据此实施更具针对性和科学性的历史人物教学。

二、史料搭台，问题驱动，让学生熟悉必备知识

（一）选定人物，以人叙史

选定人物是实施历史人物教学的起步工作。在选择历史人物时，教师必须遵循“紧扣主题、关键典型、鲜活生动”的原则。

首先，教师需要提炼、确定单元教学主题，捋清教学思路。其次，教师应当围绕单元教学主题选择若干关键且具有典型性的历史人物，然后借助“师生备课共同体”讨论、选定学生需要在课堂上讨论的历史人物，在这个环节，教师要鼓励学生充分发表意见。最后，在选定历史人物后，教师应收集与该历史人物有关的更多资料。

（二）爬梳教材，串联史料

串联史料时，教师不能舍本逐末，不能将展现人物背景、事迹、思想的所有课外资料串联起来。教师须知，向内探求才是头等要事。教材的正文、补充资料、插图等都是教师可以利用的材料。除此之外，一些重要的历史人物在多个领域产生了影响，因此这些人物在数册教材中反复出现［4］。流萤虽小，集之成炬，教师应该把这些散落于教材各处的资料串联起来，汇合成体量可观的史料素材，据此培养学生的唯物史观。

比如在《“历史人物拓展”新议—以统编版高中历史教材为例》一文中，汪德武老师将散落在选必2和选必3中的近代实业家张謇的事迹串联起来，设计了巧妙的教学活动［5］。这样的历史人物教学充分展示了张謇在经济和文化方面对社会发展产生的深远影响，彰显了杰出人物在历史发展中的作用。

（三）拓展补充，拾遗补阙

历史教材行文凝练，不详细介绍历史人物的全部经历，在开展历史人物教学时，教师有必要进行课外史料补充。

比如同样是张謇这一历史人物的教学，徐金超老师在《一个人，一个时代—“经济与社会生活的变化”教学设计》一文中，介绍了自己借助《张謇日记》《张謇自编年谱》等文字材料以及一系列老照片教学的例子［6］。在教学时，徐老师引导学生结合上述材料梳理张謇所处时代经济发展和政治变革的历史脉络，让学生从中认识到当时社会生活的变化，理解经济、政治、社会生活的互动关系，体悟唯物史观的基本观点。

（四）问题引领，涵育史观

为了让学生掌握必备知识，教师还需要借助高质量的问题，引领学生自主探索、深入学习。

在设计问题时，除了要给出事实性陈述，教师还应提出具有深意的设问。教师可以给出“三问”：一问历史人物（或某阶级）有何主张与活动，二问历史人物（或某阶级）为何有此主张与活动，三问历史人物（或某阶级）上述主张与活动产生了何种影响。通过此类结构化的设问，教师可以引领学生找到人物（或某阶级）主张与活动背后的社会根源，明晰人物所处时代的社会发展情况，从而促使学生熟稔必备知识。

（五）多元评价，升华认知

评价是教学策略实施效果的直接反馈，对后续课堂教学和学生学习也会产生很大影响。

在开展历史人物教学时，教师可以鼓励学生自主解决问题，并进行自我评价和相互评价，讨论自己和同学的表现，反馈自己对于教学活动的意见。作为课堂活动的组织者、引领者，教师既需要组织学生进行评价，也需要引导学生结合唯物史观的基本观点和方法评价自己和同學，使学生在熟稔唯物史观必备知识的情况下加深对所学内容的认识。

三、学而生疑，悟从疑得，助推学生提升关键能力

要帮助学生提升关键能力，教师需要通过恰当的策略使学生“生疑”，并鼓励学生“释疑”。在提出问题、解决问题的过程中，学生可以充分领会唯物史观的基本观点和方法，知道如何将唯物史观运用于历史学习与探究中，并将唯物史观作为认识和解决现实问题的指导思想，提升关键能力。

（一）设置逻辑空白

教师在课堂上适当设置悬念是有必要的。在开展历史人物教学时，教师不妨说出人物事迹及人物带来的影响，但不言明推论影响的方法，以设置逻辑空白，激发学生的求知欲和探索欲。接下来，教师可以鼓励学生以唯物史观为“舟”进行自主探索，在泛舟学海的过程中提高驾舟技能。

在教学实践中，笔者曾参考《教材史料运用中的甄选与解读—以〈里耶秦简·户籍簿〉为例》［7］一文的研究成果，讲述里耶秦简记录的人物“夫”及其家庭情况，然后抛出该论文作者的观点，但不说明作者如何进行推论，在史料和结论之间留出逻辑空白，以激发学生的求知欲和探索欲。在笔者组织的教学活动中，学生对这一稍有难度的任务十分感兴趣，在学习小组中讨论、分析，由此逐步理解了该论文对秦政的讨论、对秦制的探究和对秦亡的分析，提升了运用唯物史观的基本观点和方法解释历史的能力。

（二）制造认知冲突

心理学研究表明：“在日常学习过程中，学生的学习动力往往更多、更直接地来自因学习内容与形式的吸引力而产生的情绪反应”［8］。认知冲突可以给学生带来丰富的情绪体验，更能激发学生的求知欲，教师可以据此引导学生深入探究历史人物的多方面影响。

在历史人物拿破仑的教学中，笔者补充了关于拿破仑帝国的评价后，有学生提出问题：“既然法国已经建立了共和国，拿破仑为什么还要建立帝国？为什么要复辟帝制？这是不是历史的倒退？”显然，在此时，学生对于拿破仑帝国的评价产生了认知冲突。笔者意识到这是训练学生运用唯物史观分析历史问题、客观评价历史人物的好机会，于是在后续的课堂上，笔者围绕学生的这一认知冲突引领学生开展话题研讨、交流展示、互相点评活动，提升了学生运用唯物史观解决问题的关键能力。

（三）创设对比情境

跨越时空的对比，因具有“草蛇灰线，伏脉千里”的特性，往往会给学生带来强烈的认知冲击，使学生产生困惑。与此同时，学生的困惑可以成为探究的起点，教师可以在学生“生疑”的基础上引导学生用唯物史观“释疑”，在“冲击—困惑—生疑—释疑”的过程中，学生运用唯物史观解决问题的关键能力会得到显著提升。杰出历史人物的影响具有跨时空的深远性，在课堂上，教师可以利用这些内容创设对比情境，引导学生提升关键能力。

在教学实践中，笔者曾在开展商鞅这一人物的教学时，创设“商鞅逃亡时”“商鞅逃亡十年后”“商鞅逃亡百年后”“商鞅逃亡两千年后”四个情境，并补充史料，让学生受到冲击，产生困惑。随后，笔者引导学生运用唯物史观的基本观点和方法进行分析，使学生逐步“释疑”。在“释疑”的过程中，学生体会到“百代都行秦政法”“商鞅虽死，秦法未亡”的深远历史意义。从随堂反馈来看，这一教学活动让学生基本掌握了运用唯物史观“社会形态从低级阶段到高级阶段发展”等基本观点分析问题的能力，效果显著。

四、积习成常，融会贯通，让学生具备必备品格和价值观念

唯物史观的涵育工作无法一蹴而就。在学生熟悉基础知识、提升关键能力后，教师还应该在历史人物教学中引导学生进行刻意练习，并组织群文阅读等活动，让学生逐步形成必备品格和良好的价值观念。

（一）刻意练习

在开展历史人物教学时，教师要组织的刻意练习活动并非“投篮式”的机械、重复的练习活动，而是以学生为主体、以探究主题为统领，巧妙变换人物和史料，同时不断更新情境和设问，促使学生在对不同历史人物的深度分析中发现规律并主动深化认知的练习活动。这样的练习活动可以加深学生对唯物史观的理解，让学生逐步形成必备品格和良好的价值观念。

（二）群文阅读

在历史人物教学中，教师还可以围绕教学人物设计探究主题，提供大量史料，抛出有关联的问题，引导学生在唯物史观的指导下精读史料、思考人物影响和完成随笔写作，逐步形成良好的历史洞察力、具备良好的价值观念。

结语

历史人物教学有其独特优势，这样的教学活动能使学生在分析鲜活、生动人物的过程中形成唯物史观，而不是在枯燥、重复的完成练习题的过程中记住唯物史观的基本观点和方法。为达到这样的教学目标，教师需要明确学生的学科素养水平，并据此设计科学、合理的教学活动，同时提供课堂展示平台、激发学生的表达欲望，让学生熟悉必备知识、提升关键能力。此外，教师还可以通过引导学生进行刻意练习和组织群文阅读活动等方式，促使学生进一步探索，让学生逐步具备必备品格和价值观念，实现培养学生学科核心素养的目标。

【参考文献】

［1］中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］李付堂，夏辉辉.普通高中历史课程标准视野下唯物史观的教学分析［J］.天津师范大学学报（基础教育版），2021（2）：11-15.

［3］中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［4］徐蓝，朱汉国.普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）解读［M］.北京：高等教育出版社，2020.

［5］汪德武.“历史人物拓展”新议：以统编版高中历史教材为例［J］.历史教学（上半月刊），2023

（2）：37-41.

［6］徐金超.一个人，一个时代：“经济与社会生活的变化”教学设计［J］.历史教学（上半月刊），2020（03）：24-31.

［7］姜佳曦.教材史料运用中的甄选与解读：以

《里耶秦简·户籍簿》为例［J］.历史教学（上半月刊），2020（3）：20-23，39.

［8］李小平.基础心理学［M］.南京：江苏教育出版社，2000.