教师教学交往素养：构成要素、发展阶段与提升路径

郭永平 蒙继元

摘 要：教师教学交往素养是从交往视角对教师在教学中所应具备的品格与能力的审视与探讨，包括教学知识素养、师生沟通素养、引导帮扶素养与人际知觉素养四方面。从纵向来看，可划分为注重知识传递的基础阶段、关注学生发展的提升阶段和实现价值引领的高级阶段。为了提升教师教学交往素养，应建立教育性的师生交往制度，在教学交往中将促进学生发展作为核心理念，在教学交往中基于学生立场关怀学生成长，构建尊重—理解—对话的师生交往模式，建构个体教学交往哲学，支撑多维结构的教师教学交往素养。

关键词：教师教学交往素养；构成要素；发展阶段

Teacher Interpersonal Teaching Competence：Constituent Elements，Developmental Stages，and Enhancement Pathways

Guo Yongping1 Meng Jiyuan2

（1.Department of Economic and Trade Administration，Baotou Vocational & Technical College，Baotou，Inner Mongolia 014035;

2.Baotou Medical College，Inner Mongolia University of Science and Technology，Baotou，Inner Mongolia 014040）

Abstract：Teacher interpersonal teaching competence involves an examination and discussion of the character and abilities teachers should possess in teaching from an interpersonal perspective.It includes four aspects：pedagogical knowledge competence，teacher-student communication competence，guidance and assistance competence，and interpersonal perception competence.Longitudinally，it can be divided into the foundational stage focusing on knowledge transmission，the enhancement stage focusing on student development，and the advanced stage realizing value leadership.To enhance teacher interpersonal teaching competence，it is necessary to establish an educational teacher-student interaction system.Promoting student development should be the core concept in teacher-student interactions，caring for student growth based on their standpoint，constructing a teacher-student interaction model of respect，understanding，and dialogue，developing individual teaching interaction philosophies，and supporting multidimensional structures of teacher interpersonal teaching competence.

Key words：eacher Interpersonal Teaching Competence;Constituent Elements;Developmental Stages

一、教師教学交往素养的内涵诠释

（一）教师教学交往素养的内涵

教师教学交往素养是从交往视角对教师在教学中所应具备的品格与能力的审视与探讨。首先，教师教学交往素养是教师素养在教学交往中的体现。教师教学交往素养产生并发展于课堂教学活动中，随着教学交往而不断调节与发展。教师在教学交往中所采用的方式、表现的态度、与学生的互动等等都是教师教学交往素养的动态反映；其次，教师对教学认识的深化会逐步内化为教师教学交往素养。素养的形成是自我认识不断强化下内在变化的结果，因此教师教学交往素养是教师对教学交往形成认知并不断深化的结果；第三，教师教学交往素养表现在教师的课堂言行中，在教师展开与学生交往的时候，教师的教学交往素养从多角度呈现出来。将学生看作“人”，教师在教学交往倾听学生，尊重学生，并帮助学生“成人”。

（二）教师教学交往素养的构成要素

教师教学交往素养包括教学知识素养、师生沟通素养、引导帮扶素养与人际知觉素养四方面。［1］

教师的教学知识素养除了教师自身的知识结构外还包括帮助学生建构知识结构的能力。教学交往的价值在于通过教师引导让学生自主自觉地完成知识建构。教师在教学交往中需以“教”达到“促”的效果，以教学材料为抓手，充分发挥知识的价值传递作用，促进学生的发展。在教学交往中，教师的角色并非知识的呈现者或传递者，而是发挥知识的传递价值，让知识能够最大化地迁移到学生身上。因此，教师教学知识素养的构成除了教师必备的专业知识和讲授专业知识所需的教育技术外，还有知识迁移素养。强调知识迁移而非知识传递，表明教师是无法将知识比作物品一样不折不扣一件一件地传递给学生，它与传递一件物品不同，无法完完整整地从一个方传递到另一方。其实建构主义也强调了学习是知识的自我构建，学生的学习是将教师建构的知识进行解构并重新建构的过程，每位学生在解构与建构中受多方面因素影响，这就能解释为什么同时听课的学生知识获取程度各不相同的主要原因。

教师的沟通素养包括关注素养、倾听素养与言语交际素养。关注、倾听与言语交际之间不是单子式存在，而是相互作用，相互渗透并共同作用于教师与学生的沟通活动中。在教学交往中关注、倾听并与学生进行良好的言语交际，是为了改变重知识轻学生的教学现象。《基础教育课程改革纲要（试行）》强调“教师在教学过程中应与学生积极互动、沟通发展”“应尊重学生的人格，关注个体差异，使每个学生都能得到充分的发展。”这些变革的前提就是教师的关注素养，教师在教学交往中既表现出能关注，还需会关注。倾听在教学交往中既是教师的一项基本技能，也是教师的教学艺术表现。教师倾听到学生的心声，教学交往就可能从教师的一言堂转变为师生的交往。倾听与听到不同，是教师主动发出的动作，它包括注意、理解与评价三个部分。［2］注意强调教师注意到学生发出的信息，及时发现并掌握学生需求发出的时间、背景及强度；理解是教师对学生所发信息内容的心智加工过程。面对突发信息，教师如何梳理并抓住重点，以及对信息的恰当分析和价值判断；评价是教师快速准确地衡量所理解信息的信度、准确度与有效度。言语交际素养在教学交往中占据重要位置，也直接决定了教学交往效果。教师通过声音与肢体语言将解码的知识连同自己的思想、信念与情感传递给学生，并在传递过程中将关注与倾听到的信息及时回馈，促进师生更好的理解与沟通。

教师在教学交往中所具备的引导帮扶素养包括引导学生学会学习与认识自我。引导学生学会学习指学生从被动的接收信息转化为自主学习，也就是改变“教师为考而教、学生为考而学“，促进学生自觉发展、自为进步。［3］这里包括以下三方面，其一，帮助学生 “悟道”。老子言“道可道，非常道”，道是无法通过言说传递给学生的，所以要想得道，需要自己悟，悟可以通过教师引导而完成，通过悟而获取学习智慧的道。教师引导帮扶素养要求教师具备激发学生思考和思想的能力，帮助学生学会思考，从听到想再到悟，最终到达道的境界；其二，引导学生 “求业”。每个学生都是独立个体，知识水平、学习风格、学习方法技巧都不尽相同，教师帮助每位学生寻求适切的学习方式，这其实也是在帮助学生了解自己，发现自己；其三，鼓励学生“生惑”。教师帮助学生解决疑惑是教学交往的出发点，但让学生释惑后深入思考继而产生更大的疑惑则是教师教学交往素养的更高境界。让学生在学习过程中生惑，其实就是让学生从被动学习转变到主动学习的过程。我们常说 “传道授业解惑”是教师的使命，因此，教师在教学交往中应该帮助学生在“悟道”“求业”的基础上“生惑”，“生惑”后继续“解惑”，从而构成不断循环的深度学习。引导学生认识自我指教师在与学生的交往中帮助学生了解自我需求，明细自我优缺点，提升眼界和心境。正如有研究者提出，教师的关注点如果只放到学生的学习效果上，一心追求高分和成绩，这样的帮扶也许有助于学生学习成绩的提高，但掉在只追求成绩的漩涡里就难以顾及学生的学习独立性、独特性，以后一旦脱离教师的帮助而无从下手。教师在教学交往中所具备的引导帮扶素养体现在教师协助学生通过学习发现自己难以触及、一直束缚或险些瘫痪的潜能，协助学生通过学习验证自己能够实现、得以实现并焕发生机的能力。只有如此，学生才能获得供其一生享用不尽的原料和意义。［4］

人际知觉素养指教师对自己与学生认识与理解的相互作用，教师对自己了解的越全面深入，对学生也愈发理解，同时对学生认识也反过来影响对自己的认识程度。

教师教学交往素养的构成要素如图1所示：

二、教师教学交往素养的发展阶段

教师教学交往素养的形成与发展受多种因素影响并随着教学经验的增加而变化，且每位教师都呈现不同的特征表现，但从总体趋向来看依然可以将教师教学交往素养发展划分为基础阶段、提升阶段与高级阶段。

（一）注重知识传递的基础阶段

1.教师知识结构以学科知识为主，实践性知识相对匮乏

处于基础阶段的教师以新手型教师为主，他们刚从大学毕业不久，学科知识结构以在学校从书本上学习的理论性知识为主，面对真实的教学环境，她们会发现所学知识与所教知识之间的差别，于是在复杂的教学交往情境中难以应用所学知识解决问题。虽然学习了多年的学科知识，但该阶段教师在入职后面临的是和自己大学时期所学教材体系完全不同的中小学教材，对中小学教材难以从整体把握，缺乏系统性的认识，也缺乏对所教学段学生特点的了解，同时还难以将教材知识与学生特点相匹配，教师往往从自己的认知视角理解教材，因此教师对教材知识的认知缺乏实例支持的理解，容易在教学交往中产生效能感低下或有抱负不能施展的负面情绪。

处于该阶段的教师对所教教材体系缺乏宏观把握以及实践性知识的匮乏导致整体知识结构存在碎片化、浅表化倾向。教师知识结构倾向于教材知识的符号表现，对知识之间的逻辑关系、知识的价值意义难以从整体角度把握，在教学交往中对知识的处理容易造成彼此孤立现象。比如有些教师只是照教材安排，准备一章讲一章，按照教参中知识重难点讲解，没有对教材知识进行结构化、系统化的了解与分析。总体而言，该阶段教师知识结构相对封闭，扩展空间较小，有时在讲解一个不熟悉的问题时容易带入到另一个不熟悉的问题。

2.教师在教学交往中以知识传递为主，难以关注学生需求

该阶段教师相对来说更看重学生的成绩，将其视为自己教学效果的衡量标准。 处于该阶段教师在备课阶段将大部分时间分摊在教学准备中，但这些工作一般都是围绕教材知识以及教学流程而进行的，比如如何讲好一个知识点，这里可能提问什么问题，每个知识点的时间分配等等。该阶段教师对一节课进行周密安排并以知识传递为中心，然后对不同班级不同学生的需求难以顾及，还有可能为了完成教学计划而在教学交往中对学生的需求表现出失聪现象。失聪一般表现为三种情况，其一，教师的关注点聚焦在自我课堂表现，教师将教学效果理解为自己在讲台上的精彩展示，因此教学设计的重点放在自我展示的内容与过程；其二，对学生的弱关注度导致不掌握生情以至于沒有获取到学生的需求。这里虽然已经有意识地去关注学生的存在，但因对学生了解不够深入全面而出现没有读懂学生或难以顾及全班学生而出现沟通障碍；其三，教师遇到突发并难以处理的情况而选择刻意回避，有时通过少提问或不提问来简化教学交往环节，或者避开开放性问题而只设置一些能够从书本中找到固定答案的问题，或是单纯询问学生是否听懂等，以免节外生枝影响教学进度。

3.教师对“可能的自我”认知不稳定

“可能的自我”这一概念指向一个人面临各种变化或动荡需要稳定或重建自我的身份，对已变化的自我身份的再认识与塑造。Markus和Nurius提出“可能的自我”是个人对于自我将要变成什么、想要变成什么和害怕变成什么的认知和观点。［5］该阶段教师由于入职时间相对较短，还处于学生和教师两种身份转化过程，对今后“可能的自我”充满未知，因此这个时期既对未来充满期待，也理想也充满憧憬，同时还在不断平衡现在与过去之间的关系。Veenman指出新手型教师在教学交往中遇到的一些问题，如课堂纪律、激励学生、处理学生个性之间的差异、评价学生作用、教学材料和供给的缺乏、处理不同学生的问题等，［6］分析这些现象产生的根源，大体可归结为该阶段教师在教学交往中缺乏人际知觉素养而产生的现实冲击。因此，教学交往中出现的一些问题会影响该阶段教师对可能的自我的认识并进而怀疑自我的一些行为，甚至有时将理想的自我变为害怕的自我。总体而言，该阶段教师对自我认知与定位会因大量客观因素的影响而处于不稳定阶段，对可能的自我认知较为迷茫。

（二）关注学生发展的提升阶段

1.知识结构逐渐丰富，实践性知识明显增加

这个阶段的教师不再是课本知识的搬运工，通过多年教学经验的积累，已经能从整体角度把握知识体系，加上对学生特点的了解，能够基于学生视角重新建构教材的编排体系，在教学交往中设计更符合学生特点的，并能够在不同授课班级依学生群体特点不同以及教学情境不同适时灵活调整变化。

2.教师由教知识转变为用知识教，更好地促进学生发展

教师逐渐意识到知识的发展价值，在教学交往中能够以这种知识观看待知识，传授知识，由呆板地传递课本知识变成用知识教学生，发挥知识的价值并将知识当作促进学生发展的工具。这样一来，教师在讲课过程中也可以跳出囿于教材范围的困境。教师在教学交往中持有发展性的知识教学观，其角色也变成学生知识学习的引导者与启发者，斯滕伯格认为“引导是使学生获得以知识体系为支撑的批判性、创造性的思维能力，这是使学生进入‘知识的本质的过程”。 ［7］因此，该阶段教师以知识为抓手培养学生的思考、创造能力，为学生的良好发展提供引导和帮助。

3.人际知觉素养的提高促使教师与学生更加有效地沟通

师生沟通素养通过教师与学生之间的理解与沟通表现出来。教学经验的积累使得教师对教学、对自我和学生都有了一定的认识，教师在教学交往中的角色也从教材转述者、讲授者以及判决者转变为师生交往中的教学设计者、引导者以及发现者。教师拉近与学生的心理距离，让学生感受到信任与尊重，这样有助于教师积极构建与学生民主、平等的教学交往关系。在教学交往中很多教师能从学生的需求出发设计教学方案，让学生有被尊重感和参与感。教师人际知觉素养的提高使教学交往的效果明显提升，让学生在参与的过程中实现师生思想共鸣，学生也从被提问到主动增强沟通意愿，强化沟通意识，逐渐提高沟通能力，进而提升学生的沟通素养。

4.教师学会教学等待，能够拓展教学交往的深度与广度

相比处于基础阶段的教师，该阶段教师对如何展开教材内容有了更好的拿捏与把握，在教学交往中也更加灵活地把控节奏，有的放矢。在追求课堂教学有效与高效并进的过程中，恰当的教学等待也是教学交往的一种方式，无声的交往给予学生更多的思考空间，满足学生智慧生成的需求。从教师教学交往素养角度来看，这体现出教师精准的辨别力、沉着的应变力、以及高能的驾驭力。

（三）实现价值引领的高级阶段

1.缄默知识明显突出，教师知识整合能力加强

该阶段教师知识结构相对来说广博专深，对教材的把握也更加灵活，丰富的个性化实践知识与教材知识的结合是其典型特征，这也是专家型教师所表现出来的主要特征。叶澜认为，专家型教师的知识结构是专门化的、有组织的而且大部分是缄默知识。缄默知识是区分新手教师与专家教师的典型特征，因为缄默知识难以形式化或者通过他人直接教学来获得，它必定而且只能靠教师自己通过经验来建构或创造。［8］

2.教师在教学交往中能够引导高阶思维的深度教学

广博专深的知识结构、丰富的缄默知识以及对自身以及学生的深度认知使得该阶段教师与学生的沟通变得更加深入，教师在教学交往中能够帮助学生探索知识内涵的深层结构，不断发现知识的价值与意义。在教学交往中，教师通过与学生的互动不断挖掘知识的发展价值，实现学生知识学习与思维能力同步发展的良好效果而不断提升自身教学交往素养。

3.在教学交往中实现教师品格对学生价值的引领

在知识结构不断完善、教学交往能力不断强化的过程中，该阶段教师倍受尊重的另一个原因是体现他们感染力的良好个性品质。从得到社会认可的名师来看，其原因并非仅仅因为出彩的授课过程，而是他们在教学交往中借教材知识对学生的引导，使得学生能够感受到他们品格的魅力和亲和力，给学生们树立了良好的榜样。首先，教师个人需具备良好个性品质与和谐人格，乌申斯基曾指出“只有个性才能作用于个性的发展与形成，只有性格才能养成性格。”［9］教师品格渗透在教师与学生的交往方法、态度与技巧中，在教学交往中指引着学生前进的方向；其次，学生具有向师性，教师在一定程度上对学生的品格形成起到潜移默化又深远持久的作用；［10］再次，教师品格对于营造良好教学交往氛围有促进作用，从而提升教学交往的效果。

三、教师教学交往素养的提升路径

（一）建立教育性的师生交往制度，在教学交往中将促进学生发展作为核心理念

师生平等、尊重、关心以及人道等核心价值都是目前师生交往制度所推崇的重点，但近年来越来越多的恶性师生交往冲突事件不得不让我们反思一味追求平等价值取向的师生交往制度所出现的弊端，化解这一难题可以回到教育性本身来看。以教育性作为师生交往的根本制度能够增加教师在教学交往中的领导权并扩大管理空间。教师不得突破伤害学生这一教育底线要求的前提下，应该给予教师更灵活的选择自由，让教师奖赏不随便，惩罚有尺度。我国有学者曾提议：“教师面对的学生在认识能力、水平和倾向、气质和性格等方面，都可能是非常不同的，教师需要根据自己的专业知识，处理复杂的情况。在这个过程中，他需要有一定程度的獨立性。教育活动是一种专业活动，教师需要一定程度的专业自治，这一点已得到广泛的认可。”［11］建立教育性的师生交往制度，首先要确保教师在教学交往中的权威地位的同时也承担相应的责任。“教师没有权威，就很难使活动保持一定的效率”；［12］第二，保障教师在教学交往中的合理行为自主权。以教育性为核心理念要求教师理解什么是真正的师生平等，在教学交往中张弛有道，张弛有度。

（二）在教学交往中基于学生立场关怀学生成长，构建尊重—理解—对话的师生交往模式

第一，尊重学生。其一是对学生的人格的尊重，不能侮辱、嘲讽或歧视学生的人格与尊严；其二要尊重学生的需求，对于学生合理的需求要给予肯定或接纳，让学生感受到被尊重与认可，进而产生积极愉快的情感体验，这样也能反过来促使学生自尊、自爱；其三，要意识到學生的差异与个性，发现学生的特点与闪光点，坚持底线前提下根据特点多样化对待，尽可能保障每位学生的健康发展。

第二，理解学生。教师与学生生活阅历不同，思考问题的出发点也不一样，因此理解学生意味着教师站在学生立场设身处地地想问题。如果遇到问题教师从自我出发，将自己的想法作为权威主观臆断学生的所作所为，极有可能产生误解而引发学生的不满。教师对学生的理解不仅仅是分析言行本身，还需了解言行背后的心理活动。学生这么说这么做的理由是什么，教师要站在学生的角度倾听并理解他们的情感、态度以及思想缘由。理解意味着鼓励与宽容，正如英国著名思想家密尔所说：“对于异于寻常的个人，不应该阻止他们，而应该鼓励他们与众人在行为上有所不同，……一个社会中所见到的不守常规，是与他所有的创造力、思考活力及道义上的勇气成正比的。”［13］

第三，与学生真诚对话。教师尊重、理解学生是良好教学交往的前提，教师教学交往素养能够直观表现在师生真诚对话中。真诚对话包括教师在尊重学生的基础上给予她们表达心声的机会，以共情的方式帮助学生解决问题。在与学生的真诚对话中，教师既是发出邀请者，引导学生表述心声，同时也是认真倾听者，给予学生所需的答案。真诚对话建立的基础是尊重、理解、协商沟通，最终以达成共识为目标。

（三）建构个体教学交往哲学，支撑多维结构的教师教学交往素养

不管是否意识到，每位教师都有自己的教学交往哲学，大体可归属为三个层次：工作、事业以及使命。教师如何定位自己的教学交往哲学决定了其在教学交往中的情绪、态度、动力与效果，教师个体教学交往哲学是发展教师教学交往素养的基础。教师的教学知识素养、师生沟通素养、引导帮扶素养与人际知觉素养都是形成教师教学交往哲学的关键因素，共同凝聚成夯实的教学交往素养。

参考文献：

［1］蒙继元.教师教学交往素养研究［D］.天津：天津师范大学，2020：64.

［2］施良方，崔允漷.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究［M］.上海：华东师范大学出版社，1999：257.

［3］白文昊.教师增值评价素养的结构要素、生发机理与培育策略［J］.当代教育论坛，2022（5）：55.

［4］余闻婧.论教师的教学交往素养［J］.教育发展研究，2016（18）：75.

［5］Markus，H.& Nurius，P.Possible Selves ［J］.American Psychologist，1986，41（9）：954-969.

［6］Veenman S.Percerived Problems of Beginning Teachers ［J］.Review of Educational Research，1984.54（2）：143-178.

［7］张华.课程与教学论［M］.上海：上海教育出版社，2000：175.

［8］叶澜.教师角色与教师发展新探［M］.北京：教育科学出版社，2001：200.

［9］（苏联）哈尔拉莫夫.教育学教程［M］.丁酉成，等，译.北京：教育科学出版社，1983：477.

［10］王梅，杨鑫.角色理论视域下卓越教师形象研究——基于100位教书育人楷模事迹的内容分析［J］.当代教育科学，2020（5）：34.

［11］马凤歧.自由与教育［M］.北京：北京师范大学出版社，2006：193.

［12］周浩波.教育哲学［M］.北京：人民教育出版社，2000：167.

［13］冯建军.主体间性与教育交往［J］.高等教育研究，2001（11）：31.

（责任编辑 郭文斌）