小组合作促进大学生批判性思维的干预研究

潘健

［摘           要］  采用准实验设计教学干预，将学前教育A、B班分为实验班和对照班，实验班采用小组合作方法，分别进行辩论、阅读与写作活动进行批判性思维教学，对照班采用教师讲述教学。采用批判性思维倾向和技能量表，对实验班教学前后批判性思维表现进行评价，探讨小组合作对大学生批判性思维的影响。结果表明小组合作显著提升大学生的批判性思维技能，但没有提升大学生批判性思维倾向。采用结构化访谈发现：（1）小组合作有利于批判性思维等能力发展，但使用需注意细节的完善。（2）辩论、阅读和写作促进了学生思维等能力发展，但实施仍需优化。（3）学生批判质疑能力仍需进一步提高。

［关    键   词］  小组合作；批判性思维；培养

［中图分类号］  G642                   ［文献标志码］  A                   ［文章编号］  2096-0603（2024）09-0153-04

一、问题的提出

批判性思维是有目的、自我校准的判断。这种判断表现为解释、分析、评估、推論以及对判断赖以存在的证据、概念、方法、标准或语境的说明。很多学者将批判性思维分为倾向和技能两个维度，认为个人批判性思维的提高不仅要有进行批判性思维的意愿，还要具有相应的能力。提升公民的批判性思维不仅可以帮助其在复杂的情境下做出更优的决定和判断，还有助于提高国家的竞争力。因此，批判性思维研究的重要领域就是聚焦如何提高公民的批判性思维，很多学者从培养模式、培养活动、培养学段以及评价方法等进行了一系列研究，其中小组合作对批判性思维的作用越来越受到关注，被证明是一种有效地促进批判性思维的方法[1]。小组合作教学是指在教学中运用小组，使学生共同活动以最大限度地促进自己和他人的学习[2]。合作学习为什么能够促进批判性思维发展？约翰逊利用皮亚杰和维果斯基的理论指出当学生在与他人合作时会发生两个重要的认知改变[3]。首先，他们借助同伴的视角，能够使用一种创新或者不同的方式来看待熟悉的问题。其次，他们会在不同同伴经验上构建新知识，在排练和重组信息时将其保留在记忆中并将其融入现有的认知结构中。利用小组合作培养批判性思维，国内外学者进行了大量研究，但多是集中于培养批判性思维倾向或技能[4-5]，缺乏两者的同时研究，Facione指出批判性思维技能不是全部，还必须有运用这些技能的愿望和决心。且在已有培养研究中，学者通常采用单一的教学活动来促进批判性思维[6-7]，但批判性思维是一种综合的、多维度的思维，需要多种有效活动来促进提升，Baker也指出批判性思维培养不拘泥于任一教学和考查方式，批判性思维也需要多种方法来提升。

由于目前探讨小组合作对批判性思维促进作用的研究多是集中于培养批判性思维倾向或技能，缺乏两者的同时研究；且多是采用一种教学活动来探究对学生批判性思维的影响，缺乏利用多种有效教学活动来进行探究。鉴于此，本研究采用实验组—对照组准实验设计，组织实验班学生利用小组培养模式进行教学，对照班采用教师讲述教学，探讨小组合作对大学生批判性思维的影响。

二、方法

（一）被试

被试为某师范院校学前教育专业专科生。在知情同意前提下，对实验班被试采用小组合作进行教学，被试根据Soloman学习风格量表、高考分数进行分组，每组6～7人；对照班被试采用常规讲授法教学。使用“加利福尼亚批判性思维倾向量表-中文版”和“Watson-Glaser批判性思维测试量表-中文版”对两个班被试进行前测，两个班学生批判性思维水平在总分和各维度差异不显著。具体见表1、表2：

表1 实验班—对照班学生批判性思维倾向前测差异比较■

表2 实验班—对照班学生批判性思维技能前测差异比较

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（二）工具

1.加利福尼亚批判性思维倾向量表-中文版（CCTDI-CV）

该量表使用的是彭美慈等人根据Facione编制的加利福尼亚批判性思维倾向问卷的中文版，问卷共有70个题目，共分为7个维度，每个维度都有10个题目。问卷采用Likert量表格式，从“非常赞同”到“非常不赞同”分为6级， 负性条目赋值为“1、2、3、4、5、6”，正性条目反向赋值。问卷总得分区间为70～420分，得分小于210分者被认为不具有批判性思维倾向，得分位于210～280之间者被认为批判性思维倾向较弱，得分位于280～350之间者被认为具有正性的批判性思维，得分超过350分者被认为批判性思维倾向较强。子维度得分区间为10～60分，小于40分者被认为批判性思维倾向较弱，大于50分者被认为批判性思维该维度倾向较强。经检验，CCTDI-CV的Cronbach α系数为0.90，内容效度为0.89，各亚类效度系数分别为0.54～0.77，具有较高的内部一致性。

2.Watson-Glaser批判性思维测试量表-中文版（WGCTA）

WGCTA用于评估被试批判性思维技能优劣。该量表由Watson和Glaser设计，其信度系数Cronbach α系数介于0.75至0.82之间。该量表被译成中文，并进行信效度检测，中文版WGCTA信度系数Cronbach α系数为0.70，具有较好的信度。WGCTA有80道选择题，由“推理”“假设的认可”“演绎”“解释”和“论述的评价”五部分构成，每部分16道题。答对一题记一分，满分80分。分数越高，则被试批判性思维技能越强。

（三）教学方法

本研究以学前教育专业学前儿童发展心理学课程为知识体系载体，进行为期 12周，每周2次的批判性思维培养研究。对照班采用常规讲授法教学，实验班在常规教学的基础上采用小组合作方法，通过辩论、阅读和写作三次活动进行批判性思维干预，具体如下：

干预准备：对实验班和对照班学生进行批判性思维倾向和技能测试，评估其基线水平。

干预阶段：

1.在第三周围绕“幼儿园该不该教文化课知识”举行辩论，该活动分为以下几个阶段：（1）围绕“幼儿园该不该教文化课知识”写一篇议论文；（2）写一篇与之前观点相反的议论文；（3）小组讨论“幼儿园该不该教文化课知识”，提交讨论报告、录音、小组合作记录表；（4）从一、三、五组和二、四、六组分别抽取一名学生组成两组辩论队，抽签决定正反方进行辩论；（5）辩论完成后按照场外学生补充发言、教师与学生回溯辩论过程进行总结反思。

2.在第六周利用简尼赛克批判性思维框架阅读《想象力的三个源泉》，该活动分为以下几个阶段：（1）每个学生提交一份个人阅读报告；（2）小组讨论提交一份阅读报告、录音、小组合作记录表；（3）课堂上每个小组轮流汇报阅读报告，回答教师与学生提问、接受教师与学生评价，最后提供反馈；（4）全部汇报完成后，教师提供参考阅读报告，并与学生进行讨论。

3.在第十周参照批判性写作的方法与实践围绕“性格的培养是扬长避短更佳，还是补齐短板更佳”为论题写一篇议论文，该活动分为以下几个阶段：（1）每个学生提交一篇议论文；（2）在教师批改基础上修改完善议论文；（3）小组讨论提交个人议论文、录音、小组合作记录表；（4）教师介绍写作思路、评分标准，以及作文中常见的问题。

干预后：首先对实验班和对照班学生进行批判性思维倾向和技能后测，然后根据数据结果对实验班部分学生进行访谈以深入了解本次干预成果。

（四）数据处理

使用Excel整理数据，导出至SPSS24.0软件进行统计处理。前测批判性思维倾向和技能量表实验班、对照班数据完整；后测倾向量表实验班剔除1份无效问卷，对照班剔除8份无效问卷；后测技能量表实验班数据完整，对照班剔除6份无效问卷。计量数据用平均数和标准差表示，使用t检验分析批判性思维干预结果，使用P<0.05作为检验标准。

三、研究结果

（一）实验班学生批判性思维倾向前后测的差异比较

采用配对样本t检验发现，实验班学生的批判性思维倾向总分前后差异不显著。下属七个维度中，寻求真相、求知欲和认知成熟度前后差异显著，开放思维、分析能力、系统化能力和自信心得分前后差异不显著。

表3 实验班学生批判性思维倾向前后测差异的t检验

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（二）对照班学生批判性思维倾向前后测的差异比较

采用配对样本t检验发现，对照班学生的批判性思维倾向总分前后差异显著。下属七个维度中，寻求真相、开放思维、系统化能力和认知成熟度得分前后差异显著，分析能力、自信心和求知欲得分前后差異不显著。

表4 对照班学生批判性思维倾向前后测差异的t检验

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（三）实验班学生批判性思维技能前后测的差异比较

采用配对样本t检验发现，实验班学生的批判性思维技能总分前后差异显著。下属五个维度中，推理、假设的认可、演绎、解释和论述的评价得分前后差异不显著。

表5 实验班学生批判性思维技能前后测差异的t检验

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（四）对照班学生批判性思维技能前后测的差异比较

采用配对样本t检验发现，对照班学生的批判性思维技能总分前后差异不显著。下属五个维度中，推理、假设的认可、演绎、解释和论述的评价得分前后差异不显著。

表6 对照班学生批判性思维技能前后测差异的t检验

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（五）访谈分析

1.小组合作有利于批判性思维等能力发展，但使用需注意细节的完善

访谈发现，学生都认为批判性思维是一项重要的能力，喜欢小组合作这一教学方法，认为小组合作促进了自己批判性思维的提高，比如开始学会多元思考问题，思考问题避免主观倾向、以偏概全等。但学生同时也指出部分小组存在讨论浮于表面，存在谁讲得多就听谁的、小组工作没有体现自己努力就敷衍等问题，导致学生出现心累等情绪。

2.辩论、阅读和写作促进了学生思维等能力发展，但实施仍需优化

访谈发现，学生都认为辩论、阅读和写作促进了他们批判性思维的提升，比如辩论让自己更加全面地认识问题，阅读让自己认识到个人观点的局限性，写作让自己的问题思考能力在提升。但也有学生提到任务难度较大、环节较为复杂、难以理解教师布置任务的意思，导致在完成任务过程中感到困惑。

3.学生批判质疑能力仍需进一步提高

笔者在访谈汇总时最大的感受是学生无法对小组合作、辩论、阅读和写作过程提出意见建议，大多数都是没有意见或者提出的意见建议恰恰体现了他们思维的惰性，比如缩短小组讨论时间、布置任务时希望教师明确方向。这启示教师在教授批判性思维时需要鼓励学生独立思考，敢于发表评价。

四、讨论

（一）实验班学生批判性思维倾向得分变化不显著

由表3中的 t检验结果可以看到，实验班学生批判性思维倾向后测得分低于前测得分，说明经过一学期教学，实验班批判性思维倾向未得到显著提高。原因可能有以下几点：首先是本研究批判性思维教学主要围绕问题解决开展，具体有辩论、阅读、写作，这些活动主要的功能围绕提升能力展开，忽视了情感培养；其次专科生相比本科生并不存在智力上的显著差异，但在非智力因素上跟本科生存在差异。有学者指出，专科生在学习热情、好胜心、自律性和独立性显著低于本科生。目前，国家已经把职业教育放在和普通教育同等重要的位置，为职业教育教师和学生自我提升提供了新的机会。

（二）实验班学生批判性思维技能得分后测显著上升

由表5中的 t检验结果可以看到，实验班学生批判性思维技能后测得分显著高于前测得分，说明小组合作教学中使用辩论、阅读与写作可以作为促进批判性思维的有效活动。作为教师，在日常教学中教授批判性思维时不应局限一种教学活动，可以根据条件，使用多种活动综合培养。具体来看，在推理、假设的认可、演绎、解释和论述的评价得分上均呈现上升，但不显著。原因可能有以下几点：首先能力的增长是一个长期反复学习的过程，有学者也指出批判性思维教学时间越长效果越好，今后可以开展跨度更大的纵向研究，加深批判性思维的培养效果；其次批判性思维的培养需要多方的合力，目前批判性思维在职业教育中还没有受到应有的重视，职业教育学生的批判性思维培养需要从上至下、多方合力才能取得更佳的效果。

（三）利用学生求知欲促进批判性思维的提升

由表3和表4中的 t检验结果可以看到，在批判性思维倾向求知欲这个维度，实验班和对照班学生在得分上都高于其他维度，且都高于40分，呈现正性情感倾向，说明本次研究学生有着较高的求知欲望。在求知欲和学习效果的关系上，有学者指出激发求知欲有助于学生实现自我教育，这种积极的学习态度可以提升学习方法，从而提升学习效果。有学者也发现求知欲能正向影响大学生的深层学习方式。而在求知欲与批判性思维的关系上，研究指出求知欲可以激发学生深度学习动机，深度学习可以促进高阶思维的产生。所以，有学者建议要保持大学生的求知欲和好奇心来提高其批判性思维。

五、結论

本研究采用准实验设计教学干预，利用批判性思维倾向和技能量表对实验班学生在批判性思维教学前后表现进行评价，表明批判性思维教学能够显著提高大学生的批判性思维技能，但对批判性思维倾向不明显。研究表明，批判性思维活动对学生批判性思维技能的提升具有重要意义，并对其中的机制进行了探讨。

参考文献：

［1］Gokhale， A. A. Collaborative Learning Enhances Critical Thinking［J］. Journal of Technology Education， 1995，7（1）：22-30.

［2］Johnson D， Johnson R .What Makes Cooperative Learning Work［J］.Classroom Techniques，1999（15）：32-33.

［3］Johnson， D. W.， Johnson， R. T. Social Interd-ependence Theory and University Instruction： Theory into Practice［J］. Swiss Journal of Psychology，2002（61）： 119-129.

［4］Smith，Daryl， G.College Classroom Interactions and Critical Thinking［J］. Journal of Educational Psyc-hology，1977，69（2）：180-190.

［5］李迎新，侍禹廷.大学英语PBL模式教学对培养本科生批判性思维能力的有效性实验研究［J］.高教探索，2020（7）：73-79.

［6］谷羽，刘芝庆，谷木荣.以辩论游戏提升大学生批判性思维能力：以新闻传播学课堂实践为例［J］.高教发展与评估，2021，37（2）：105-114，120.

［7］徐海艳，李晖.外语课程思政视阈下大学生批判性思维认知能力的培养［J］.外语电化教学，2021（6）：57-62.

◎编辑 栗国花