学生跨学科素养评价的项目测评实践探索

马海燕 蔡文艺

跨学科素养对学生发展至关重要，而如何对学生的跨学科素养进行评价是当下教育评价领域的工作重点和难题。浙江在学生跨科素养评价实践中提出“项目测评”的概念，借助项目来评价学生的跨学科素养，这为跨学科素养评价提供了一种新思路。“项目测评”建构了跨学科素养目标、框架与指标，为核心素养时代的课程与评价改革提供了一些思考与方法论的借鉴。

教学评价；跨学科素养；项目测评

马海燕，蔡文艺.学生跨学科素养评价的项目测评实践探索[J].教学与管理，2024（07）：63-66.

跨学科素养也被称为“关键能力”（OECD和欧盟）、“21世纪技能”（美国）、21世纪能力（日本和新加坡），在学术领域还有“高阶思维技能”“通用技能”“可迁移技能”“全球胜任力”等说法。在教学领域，也就是《义务教育课程方案（2022年版）》所指的“学生在真实情境中综合运用知识解决问题的能力”。布鲁金斯学会的研究发现，在各国政策中最为频繁提到的跨学科素养是交流技能，其次是创造力、批判性思维和问题解决技能。澳大利亚的一项研究对跨学科素养涉及内容的重要性进行排序，排在前面六位的分别是：批判性思维技能、创造性思维技能、交流技能、合作技能、个人和社会技能、ICT技能[1] 。跨学科素养的本质在于创造性地应用知识来解决问题，它超越了学科知识的认知性掌握，是知识、技能、思维和态度的综合。因此，对跨学科素养进行评价是引领教育改革、顺应世界发展潮流的重要举措，其内涵与本质要求借助项目进行测评。

一、项目测评的内涵

“项目测评”是建立在“项目”的基础上的，是指通过学生“做项目”的方式完成测评。这种测评方式是教师以问题为中心，以项目为载体，根据课程标准的学业质量要求，以跨学科素养为导向，创设真实（或模拟真实）的情境，设计评价任务，研制等级化、描述性的评分规则，观察并描述学生个体或团队在任务完成过程中所展示出来的问题解决能力，评判项目成果（产品）的质量，以此来评价学生的跨学科素养达成情况，并给予个性化的指导和帮助。这里，项目被认为是21世纪学习的一种媒介和方法，它为学习提供了一种强有力的途径，作为教、学和评价的基础，是一种在核心素养时代被广泛使用的基本学习方式。它的最大作用就是引出学生的“表现”，用来测量“理解、思考技能及其他复杂的学习结果”[2] 。

项目测评与项目化学习中的评价存在一定的聯系，比如都是以项目为载体，都会开发相应的任务和评分规则，对学生的表现进行评价。但是两者在测评目标、测评内容、功能定位和严谨程度上有一定的区别。从目标来看，项目测评重点关注纸笔测评难以企及的跨学科素养，如批判、创造、合作。从内容来看，项目测评适合对跨学科学习的评价，往往作为长程作业进行，作为学生学业水平的一部分。从时间来看，项目测评历时较长，其评定具有一定的权威性。从功能来看，项目测评体现“对学习的评价”和“为了学习的评价”，评价者通过“项目”测定学生跨学科素养发展水平，做出一定的判断，用于优化教学和促进学习。从严谨程度来看，项目测评是一种表现性评价方式，评价标准往往由教师与学生商议制定，其信度和效度相比纸笔测评较低。

二、项目测评中跨学科素养的目标框架

《面向未来：21世纪核心素养教育的全球经验》研究报告将目前国际上提出的核心素养分为两大类。一类是跨领域或跨学科的素养，包括个人成长、高阶认知和社会性发展三个方面。其中个人成长包括自我认识、自主调控、终身学习；高阶认知包括批判性思维、创造能力、学会学习；社会性发展包括沟通与交流、合作能力、社会参与、跨文化理解等。另一类是特定领域的核心素养，如数学建模能力、科学探究能力等[3] 。这两类核心素养均可以通过项目来测评，本文以该研究报告中的跨学科素养分类为框架，综合其他核心素养的研究，构建出项目测评的可测素养框架。

跨学科素养具体化为子素养和指标是开展跨学科素养评价的必要条件[4] 。由表1可知，项目测评可测素养包含三个维度，每个维度细分为3条素养，每条素养都有具体的指标要素。学校在做项目测评时，可以选择测评的维度并参考相应的指标，根据不同的年段设置不同的水平要求。

表1   项目测评的指标体系[5]

三、项目测评的开发与实施

项目测评包括设计准备、组织实施和总结分析三个阶段，完整的流程详见图1。

图1   项目测评实施流程图

1.设计准备阶段

（1）目标设置

①选择项目测评维度

项目测评首先要确定要测评的跨学科素养有哪些。项目测评中的项目往往需要学生面对一个劣构问题，整合多种学习类型和技能，识别并选择问题，提出不同的解决方案，设计并实施研究，撰写研究过程与结果的报告，设计实验或构想展示材料，生成产品或模型[6]。学生完成项目即可呈现多种“表现”。教师可以聚焦两个方面确定需要评定的学习结果：聚焦项目完成的程序性结果或聚焦项目的成果（或产品）的产品性结果，选择能够匹配的素养维度，设计具体的测评目标。

②撰写具体测评目标

在这一环节要思考：这个素养的可能表现是什么；如何通过学生做项目的行为表现以及产品背后蕴藏的思维水平去评价。需要强调的是，学生的素养测评要融入具体问题的解决中，需要学生有效调动多学科知识去解决问题，因此目标的撰写应该是整合的，将知识、技能与态度融为一体，可以采用KUD的目标撰写形式[7]，从“知道”“理解”“会做”三方面阐述目标，将测评的重点放在“会做”的目标上，通过“做”的表现和结果来判断学生水平。

（2）任务设计

项目测评的题目是将要测评的跨学科素养设计到解决真实问题的任务中，通过观察学生完成任务的过程和结果进行评分。因此，项目测评中的任务设计至关重要，可以考虑以下两种。

①单独大任务设计

单独的大任务设计是指学生需要根据真实情境，按照解决问题的步骤完成一个综合性的大任务，比如“发现问题、定义问题、方案设计、模型制作、测试优化、交流反馈”。在具体的设计方法上，可以参考威金斯和麦克泰勒开发的GRASPS工具[8]，涵盖目标、角色、对象、情境、表现（成果）、标准六个元素。这六个元素分别代表着：你的表现性任务的目标是什么，你在任务中的身份是什么，服务对象是谁，任务发生的情境是怎样的，所需要展示的成果/表现是什么，对任务表现的评估标准是什么。此外，希尔认为还应该有“任务指导语”。因而任务设计既要考虑目标、角色、情境等基本要素，也要设计学生指导语，这样才能保证学生有效理解任务，明确自己“该做什么”以及“要做得怎么样”。

②并列子任务设计

如果项目比较大，还可以根据总任务设计出不同的子任务，每个子任务对应不同的测评目标。并列子任务之间可以是没有必然联系的，各任务同时开展；也可以是递进式的，各任务之间环环相扣，需分步完成。如某学校的项目测评“小鸟的家”：大风大雨天，树上的鸟巢被吹落，小鸟失去了栖息生活的家。为了能让小鸟更安心地生活在校园里，请同学们作为护鸟大使，为小鸟安一个结构合理、功能全面、外型美观的新家。教师围绕这个情境、设计了“绘制‘小鸟的家草图”、制作‘小鸟的家模型、给‘小鸟的家做展示交流”三个子任务。这三个子任务就是递进式的，任务之间环环相扣，需要完成上一步才能继续下一步。

（3）评分规则研制

评价规则的研制就是依据具体的项目任务，通过制定具体的表现标准来判断某个测评目标是否达成。

①研制步骤

评分规则的研制主要有四个步骤，即确定表现维度、细化表现等级、撰写描述符、提供样例参照。表现维度呈现了测评素养最关键的组成要素，如创造性思维可划分为“好奇心、流畅性、原创性、详尽性、想象力、灵活性”六个表现维度；表现等级称为评分点，可以采用分值的形式呈现，也可以是描述性的语言；描述符就是对每个表现等级进行具体描述，语言要求简洁、清晰，方便评价者和被评价者理解；参照样例就是根据每个等级提供相应的学生作品，方便评价者参考。

②分类选择

评分规则主要分为整体型和分析型。在项目测评中，需要根据测评目标来选择适应的评分规则，无需面面俱到，求多求全。例如，要根据学生的项目作品质量来判断学生的某一跨学科素养，可以选择分析型评分规则。整体型评分规则可以根据完成项目的关键环节来制定，如一个项目的完成过程可按照“项目启动、知识和能力建构、创意与产品开发及优化、交流展示”四个维度来描述学生的认知表现，这些认知表现指向相应的跨学科素养。

（4）模拟测评

在任務与评分规则设计好之后，为了提升项目测评的信度和效度，可以在正式施测之前进行模拟测评，分为两步：一是对评价者进行训练，让评价者详细了解评分规则，提供学生的表现或作品让评价者依据评分规则进行打分，核对各个评价者的打分，讨论分数出现不一致的原因，通过再次讲解或者提供作品样例加深理解，重复之前的步骤，直到评价者打分实现高度的一致性。二是可以挑选外校的学生（最好按照学生学业水平的高、中、低各选几个代表）进行现场测评，对项目测评的可行性进行论证，包括完成时间、完成情况等是否符合施测方的预设和初衷。两个步骤完成之后，发现问题就加以改进，没有问题就可以进行全员测评了。

2.组织实施阶段

项目测评的自身特质决定了它具有测评时间较长、代价比较昂贵（如要准备器材、特定场所等）、评价容易主观、任务内容有限导致代表性较差等局限。正因如此，项目测评从设计到具体实施需要较长时间，因此建议提前一个月就进行规划，保证项目测评科学进行。在具体施测时，可以按照以下流程进行。

（1）项目发布

根据项目的大小和难易程度，项目测评可以让学生独立完成，也可以组队完成。不管以何种方式完成，首先要进行项目发布，向学生介绍项目的要求、标准、完成时间、注意事项等，确保每个学生都清楚自己的任务，保证测评的权威性与公平性。需要强调的是，要向学生讲清楚评分规则的各项标准，确保学生都能理解每个标准的含义，引导学生“拿”出自己最好的表现。

（2）项目实施

项目测评可以看成“简缩版”的项目化学习过程，要在较短时间内完成测评，学生从驱动性问题开始，然后选择材料，完成任务，提交作品，应该是连贯进行的。具体可以分为场地布置、任务操作、成果提交三个阶段。

①场地布置

以年级组或者学科组为单位，根据测评项目和相应任务的需要，统一进行场地的布置与搭建。场景分为真实情境和虚拟情境，重要的是测评需要用到的工具、器材、电子设备等的准备；如果测评项目只包含一个任务，需要的场地较为简单，如果测评项目包含多个子任务，则需要根据不同的任务布置相应的测评区，用明确的方式指引学生逐一完成任务。

②任务操作

学生有序进入项目测评场域，教师提前发放学生记录单，辅助学生完成操作过程并记录相关信息，包括任务要求、画图要求和材料清单等。之后学生进行任务操作，测评教师进行适当的指导和记录。如果是多个任务，则需要引导学生依次完成任务，每个任务场地均有负责引导和观察的教师。

③成果提交

测评时间结束之后，学生需要提交完成项目的过程性成果和最终成果，如记录单、产品、报告等。教师清点之后可让学生离开。如果项目测评需要学生现场对自己完成项目的过程和作品进行展示与解说，以此评价学生的沟通能力、问题解决能力等，也可以安排进测试任务中。

（3）观察评量

教师全过程介入学生项目测评，主要承担“观察”与“评量”的角色，在学生完成项目的过程中，观察学生表现，可以用检核表进行即时判断。对于学生的成果型作品，可以进行编码，运用评分规则给学生的作品评分，并结合核查表，对学生做出真实、客观、全面的评价。

3.总结分析阶段

项目测评的结果分析首先要明确一个价值取向，即该结果不是用于判断学生学习的“好坏”，更不是给学生贴标签，而是用于学校、教师对学生跨学科素养发展的阶段性水平进行评估的一个参考，并不作为教师评价考核学生的依据。

（1）分析整体情况

在具体的结果分析上，可以运用SPSS或Excel软件进行统计。项目测评的结果是基于检核表和评分规则分析出来的，要将不同的等级转化为分数进行统计，让数据可视化，从而得出班级/年级的整体情况。从年级角度看，可以了解学生素养的整体发展情况，哪个素养偏弱，哪个素养整体表现较好等；也可以进行班级层面的分析，在班级与班级之间进行横向对比，让教师了解班级学生的优势与不足，参照评分规则对教与学的过程进行反思，提出具体的改进建议。

（2）分析个体情况

项目测评最主要的目的是给每个学生的素养发展“画像”，通过对数据的分析，可以得出一个学生的整体“分数”，判断该学生离“好的标准”还有多远。

（3）分析优异表现和典型问题

学生在测评中的优异表现是一种可贵的学习资源，分析学生的优异表现，剖析其思维过程，可以帮助教师更好地理解学生的思维方式和问题解决过程。还可以分析学生出现的典型问题，如学生可能在某一指标上得分普遍较低，那说明相应的素养比较欠缺，可以促使教师反思课堂教学和测评设计的薄弱环节，从而优化教学以及下一次的項目测评。项目测评的测评结果更多体现“指导性”，因此，教师还要做好评价与反馈的工作。

当下，对跨学科素养的测评是教学评价工作的难点，也是亟待突破的瓶颈。项目测评应立足于本土实际与项目化学习经验积累的优势，尝试建构跨学科素养的测评框架与指标，并借助项目开展学生跨学科素养测评的实践探索。这样的探索才刚刚起步，对于如何根据测评结果描述学生的素养水平、如何提供进一步的发展建议、如何呈现在学生的素质报告单上等问题还需要深入思考和研究，才能获得更多的突破性进展。

参考文献

[1][5] 格林斯坦.评价21世纪能力：掌握学习和真实性学习评价指南[M].伍绍杨，张玉娴，计莹斐，等译.上海：上海教育出版社，2021：5-7，73-140.

[2] 李坤崇.学业评价：多种评价工具的设计及应用[M].上海：华东师范大学出版社，2016（11）：129.

[3] 刘坚，魏锐，刘晟，等.《面向未来：21世纪核心素养教育的全球经验》研究设计[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016，34（03）：17-21+113.

[4] 邵朝友，徐立蒙.跨学科素养评价：欧盟成员国的经验与启示[J].教育发展研究，2018，38（06）：48-53.

[6] NormanE.Gronlunde SusanM.Brookhart.设计与编写教学目标（第8版）[M].盛群力，郑淑贞，冯丽婷，译.北京：中国轻工业出版社，2017：127.

[7] 埃里克森，兰宁.以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践[M].鲁效孔，译.上海：华东师范大学出版社，2018：13.

[8] 威金斯，麦格泰勒.基于理解的教学设计[M].2版.闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017：177.

【责任编辑    郑雪凌】