高中语文整本书阅读教学的价值审视与实践策略

周剑清 谭艳柳

*该文为全国教育科学“十三五”规划教育部重点课题“百年语文课程改革的教育思想研究”（DHA190366）的阶段性成果

2017年“整本书阅读与研讨”被列为高中语文18大学习任务群之首，教育界随即掀起一股整本书阅读的研究热潮，且取得众多研究成果，但也问题丛生。从辩证的角度观照当下的整本书阅读教学，既要反思整本书阅读的概念，维护整本书阅读的价值体系，又要从整本书阅读的内容理解、阅读方法和阅读体验方面改变当下整本书阅读重形式轻内容、重教师主导轻学生主体、重结果轻方法的教学现状，从而达成整本书阅读的有效教学。

整本书阅读；概念分析；价值剖析；实践策略

周剑清，谭艳柳.高中语文整本书阅读教学的价值审视与实践策略[J].教学与管理，2024（07）：36-39.

整本书阅读是新修订的语文课程标准中的核心概念，是语文阅读教学的一种重要方式，得到了越来越多的语文教育研究者与实践者的关注和热议。本文从存在论、价值论、方法论三个角度审视高中语文整本书阅读教学[1]，认为教师应反思和重建整本书阅读的概念，明确其存在的形态，辨析和维护整本书阅读的价值体系，透析当下高中语文整本书阅读的教学问题，重新构建其教学实践策略。

一、整本书阅读概念的再思考

1.整本书阅读不只是读“一本”书

1941年，叶圣陶在《论中学国文课程标准的修订》中提出“把整本书作为主体，单篇短章作为辅助”。“本”是数量单位，既可以是独立的一本，也可以是众多分册中完整的一册，又或是诸多具有显著有机联系书籍中的一本。 “整本书”在语文教育情境不单只是“一本书”，而是一组具有内在联系的多个文本、多本著作的有机整合，可以是围绕一部经典著作，整合该著作的相关背景资料，解读和鉴赏多个单篇短章，再汇集成整本的書；也可以是汇集同一个作家的多篇作品，组成一本书，进行系统解读。比如，语文教师在开展《红楼梦》的整本书阅读教学的过程中，要学会跳出“整本书”是“一本书”的狭隘概念，立足《红楼梦》，适时链接时代背景、适度关联名家的相关解说，如《脂砚斋评石头记》，适切引入绘本《梦影红楼》，直观再现原著人物形象和各种生活场景。这些以《红楼梦》为核心的书本组合成整本的书，引领学生在更大的语境中解读《红楼梦》，促进学生深度阅读。

2.整本书阅读不只是“翻完”一本书

应试教育背景下，教师对整本书的阅读没有明确、具体的教学建议，大多只是停留在吸引阅读兴趣、布置阅读任务、监测阅读进度和交流阅读成果的程式化状态。在教学过程中，部分教师就教材推荐的书目布置阅读任务，放养式让学生阅读，然后分段指导阅读，形成“导读激趣—学生自读—交流感受”的指导范式。学生对读“整本书”没有明确、清晰的阅读方向，陷入盲目、随意的阅读困境，学生草率翻完一本书，象征性勾勾画画，从书中机械摘抄几句话。在这一过程中，学生经历着浅层次的阅读过程和方法，体悟浅层次的情感和价值观，可以说学生只是翻阅完一本书，而没有对整本书展开真正的阅读。由此看来，“整本书阅读”不只是机械地“翻完”一本书，更重要的是学生能够学会联系自身生活经历，深入语言文字，理解文本内容，从中汲取精神养料，丰富精神世界，树立正确的世界观、人生观和价值观。因此，语文教师要树立正确的整本书阅读教学观念，把整本书阅读看作是一种读书方法的习得和示范，以一种生本化、系统化、课程化的教学思维去构建一套具体清晰、系统相对完整的教学策略。

3.整本书阅读不只是“跟着”老师读书

自从2017年整本书阅读正式列入语文课程体系，全国各地区、各学校争相开展阅读课堂的教学改革。整本书阅读开始走进课堂，并在全国中小学逐渐推广和普及。但在整本书阅读的教学过程中，学生往往沦为被设计的对象，只能跟随老师的指令和安排去读书。首先，学生个人的阅读被限制在指定书目、经典诵读、名著导读的范围内，给学生造成“读整本书只能读这些书”的误解，忽视学生阅读兴趣的多样性和阅读内容的自主性。其次，学生的阅读体验往往被教师设定的“阅读任务”“叙事线索”“作品结构”等代替，学生个性化的阅读体验变成了“教科书式”的阅读理解。最后，在阅读心得交流过程中，学生个性化、主体性的阅读成果分享变成教师设定的人物形象分析、文章行文逻辑构建、思想感情升华等板块式交流，“交流思想式”阅读交流演变成“交换苹果式”的浅层次交流。《高中语文课程标准（2017年版）》指出：“整本书阅读教学中不以教师的讲解代替学生或者限制学生的阅读与思考。”[2]真实的阅读教学应把选择权交给学生，尊重学生的兴趣爱好和年龄特点，为学生推荐合适的书目，善于发现、保护和支持学生阅读中的独到见解，培养学生独立阅读、深度阅读的能力。

二、整本书阅读价值的再审视

高考为了保障语文考试的公平公正，采用“取法课内，取材课外”的命题原则，这使得部分老师和同学认为书籍浩如烟海，即使花费大量时间读完整本书也很难碰到考试题目，与其花费时间阅读与考试内容无关的书籍，还不如多看教材参考、作文素材等，这导致整本书阅读的价值逐渐淹没在功利性、 娱乐化、浅层次的应试阅读的阴霾下。因此，教师要引导学生辩证看待整本书阅读，自觉维护整本书阅读的价值。

1.知识价值：积累文化常识，丰富文化底蕴

“单篇课文承载的更多是文化横截面，甚至是某种文化现象，某种文化下的场景，整本书阅读则不同，它更像是画卷，能为学生展示完整的社会生活”[3]。首先，整本书具有严密的逻辑系统，各知识点之间连接紧密。读者通过一个知识原点，可以辐射到知识半径内的所有相关内容，从而构建完整的知识网络和阅读技巧，并借以透视某种社会现象和文化图景。其次，整本书作品类型丰富，学生浸润其中阅读面得到扩展。比如，学生阅读文学作品，能透过语言文字了解书中的人文背景和社会现实；学生阅读历史类作品，能够了解历史发展规律，形成科学的历史概念。最后，整本书阅读可以延长阅读线，形成完整的阅读周期。学生可以将课上感兴趣的书籍延伸到课外阅读，把课上习得的阅读技巧运用到课外阅读中，贯通课内课外阅读，不断延长阅读线。总之，积累知识和增长智慧是相辅相成的，整本书阅读就像是一个硕大的知识网络，有机整合各类科学文化常识，密切不同书籍之间的联系，为学生提供相对完整的知识场域，学生浸润其中，不仅能开阔阅读视野，还能丰富文化底蕴[4]。

2.思维价值：掌握阅读技巧，发展思维品质

语文教材多是单篇短章，行文思路浅显易懂，学生容易理解和掌握。而整本书体量大、篇幅长、内容多，且书中行文线索多条交织，事件脉络纷繁复杂，阅读深度和广度增大，对学生的阅读造成一定阻碍，这就需要学生在阅读整本书时，认真思考情节安排、人物形象、思想内容，并有选择地提取、筛选和整合阅读信息，观照多种语言现象，从而提高其逻辑思维、抽象思维和审美能力。同时，整本书所反映的思想内容或社会现实、矛盾冲突更容易触及学生心灵深处，提升其思维深刻性，正所谓“经典作品以独特方式触及人的灵魂，其深度和广度是后世无法超越的，能在时间长河中熠熠闪光”[5]。学生在整本书阅读中汲取书中经久不衰的人类思想智慧，透视作品所演绎的百态人生，领悟不同类型人物的情感动态，从而提升其思维的深刻性和敏捷性。

3.情感价值：获得审美体验，增强文化自信

“语文是民族之根，它无声地记载着本民族的物质文明和精神文明，记载着民族文化的地质层，母语教学必须和民族文化紧密相连”[6]。语言是文化的载体，反映了民族文化意识。整本书是民族文化的集中体现，学生通过阅读整本书和作者对话、与先贤对话，从而获得阅读体验、精神洗礼和情感熏陶，理解中华优秀民族文化和民族性格，让民族文化的因子融于血液，形成独特的文化品格。叶圣陶在《论中学国文课程的改订》中将“古书”明确为“文学名著”，并提出通过文学名著的“解读和欣赏”，进而了解“固有文化”[7]。学生在整本書阅读过程中接触到语言文字、社会现象、思想成果、历史文化等丰富多彩的信息，并在潜移默化中把自己的审美体验和文化观感融入现实生活，内化于心，外化于行，其文化自信自然得以强化。

三、整本书阅读的实践策略

整本书的内容蕴含了广袤的时空、悠久的历史、宽广的文化视野和良好的思维品质。学生要实实在在读懂、读透、读完一本书，最重要的是掌握方法、理解内容、学会交流分享。

1.指导阅读方法

（1）立足学生，实现自主阅读

“整本书阅读”强调学生个性化、日常性、真实性的阅读体验。课标中明确提出“阅读整本书，应该以学生利用课内外时间自主阅读、撰写笔记、交流讨论为主，不以教师的讲解代替或限制学生的阅读与思考”[8]。因此，教师在指导学生开展“整本书阅读”的过程中，要充分尊重学生的主体地位，开展真正意义的阅读，而不只是跟着老师读。就个性化而言，教师要依据学生的年龄、性格、兴趣、爱好等因素推荐合适的书单，让学生能够选择适合的书籍开展阅读，实现选书自由。其次，教师应丰富阅读教学形式，开展专题阅读、群文阅读和对比阅读等活动，鼓励学生积极参与，实现阅读自由。最后，教师应定期组织开展阅读交流活动，师生共同探讨阅读想法、交流阅读心得，实现阅读交流自主。不过，教师在整本书的自主阅读活动中依然要发挥主导作用，适时给出一些宏观的指导，比如设计整体阅读实践活动、统筹安排阅读时间等，以确保学生的自主阅读活动有序开展。

（2）立足文本，实现高效阅读

整本书阅读的教学不只是让学生读完一本书，还要让学生在阅读的过程中获得独特的阅读体验，找到适合自己的阅读方法，养成良好的阅读习惯，实现高效阅读。教师在学生初次阅读整本书时，可以从以下几个方面为其提供方法范式：首先，阅读预热。教师指引学生阅读作者简介、序言、目录、阅读提示、后序等正文以外的内容，初步了解写作背景、主题思想、情节梗概等内容，建立学生对文本的初步印象，形成阅读期待。其次，阅读通读。教师可以建议学生构建思维导图，梳理整本书的写作思路；开展专题阅读，有机统整关键人物、重要事件，梳理全文脉络；开展任务驱动阅读，敦促学生有计划、有目的、有选择地阅读，推进阅读进度，启发阅读思考，高效完成整本书的阅读任务。最后，研读交流。学生之间、师生之间自由交流阅读感受，诊断阅读问题，解答阅读疑惑，拓展阅读深度。叶圣陶曾说过：“多读多做固然重要，但是尤其重要的是怎样读，怎样写。”[9] 整本书阅读需要掌握方法，但是这些方法不是直接硬塞给学生，教师在学生开展整本书阅读活动之前，可以适时介绍一些实用的阅读方法，让学生根据自身的阅读情况和阅读习惯选择合适的阅读方法，从而实现有效阅读。

2.引领文本解读

（1）比较不同版本，辨析优劣

版本学主要研究同一本书的不同版本，比较不同版本的差异和特点，讨论其产生的原因，鉴别版本的真伪及其优劣[10]。市面上书目繁多、种类齐全、书籍质量良莠不齐。特别是经典作品的改写版充斥市场，比如“青少年版”“精华版”“美绘版”等等，这些版本通过简化故事情节、重新编排行文体例、增加插图绘画等形式改写经典，以一种学生易于理解的方式呈现出来，其内容往往与原著大相径庭，是嫁接后的畸形产物，是改良过的不良品种，此经典已非彼经典。不过，也有部分版本改编得非常成功，独具特色。比如，岳麓书社《脂砚斋批评本红楼梦》参照多家脂评本校点，脂批齐全，便于理解。又如人民文学出版社的《红楼梦》，集专家集体智慧，权威性强，注释详细，标注争议之处，便于研究查阅。教师作为学生阅读的指引者，虽然不需要遍览一本书的所有版本，但要在兼顾原著内容真实性、完整性和排印的科学性的基础上，考察版本的源流脉络，分析多个版本之间的细微差异，鉴别各个版本的优劣，以帮助学生选择最适合自己的阅读版本。

（2）关注助读系统，理解内容

统编版高中语文教材是“文选型”教材，可以分为选文系统、知识系统、练习系统和助读系统。其中助读系统指教科书的辅助内容，分为指引类、插图类、注解类和习题类。助读系统不光只是存在于语文教科书中，也存在于学生阅读的各类书籍中，比如书的封面、作者简介、序言、目录、章节解读、注释、插图、后序等多个部分，这些内容共同组成阅读书籍的助读系统。教师在引领学生开展整本书的阅读中，要重视书籍中的助读系统。比如，正式进入整本书的阅读前，教师指引学生阅读书页中的作者简介、序言、目录、每一章的阅读提示、后序等内容，初步了解写作背景、主旨概括、情节原委、写作思路等内容，让学生对文本有一个初步了解，为后期的深度阅读提供基础。同时，学生阅读过程中遇到疑惑不解的时候，教师要提示学生关注书中的注释、插图、图表等内容，联系文本前后内容、写作背景、作者简介等解答疑惑，以加深对文本内容的理解。总之，整本书阅读要结合整本书中的助读系统，深化对内容的理解，深入体会作者写作主旨，真正把一本书读懂、读透。

（3）关联参考书目，丰富内容

整本书阅读的书目一般都是文质兼美的经典著作。由于时代的距离和认知的不足，学生仅凭有限的阅读经验和知识储备难以完全理解书中的语言文字和思想内容，教师需要引导学生联系与内容相关的书籍，使之相互对照、合而见义，彼此推进。同时，也需要适时引导学生借助相关的工具书开展对比阅读、深化理解，朝着更深、更广的境界推进。比如《红楼梦》塑造了四百八十多个活灵活现的人物形象，众多人物构成纷繁复杂的关系网，形成繁杂的人物群，如若不能解开各个人物群之间的疑团，就难以读懂读透整部作品。在面对这样的教学障碍时，教师可以为学生提供辅助阅读的参考书目，比如，东方出版中心出版的《红楼梦人物论》就客观分析了作品中几十位重要人物，学生借此与原著展开对照阅读和思辨阅读，可以拓宽文化视野，调整思考方向，理清复杂的人物关系，从而把握人物形象，理解书中内容。

3.交流阅读体验

（1）心灵感悟大于内容概括

整本书的体量大，内容丰富，需要花费大量的时间仔细阅读文本，梳理行文思路、构建知识框架等，这些简单的阅读任务应该有机渗透在学生的原生态阅读、通读和研读的过程中。而在学生的阅读交流会上，这些基础性、浅层次、表面化的内容只需要一笔带过，更多的时间应留给同学们一起交流阅读困惑、阅读收获和有效的阅读方法，帮助同学们在交流中查漏补缺、取长补短，以促进师生共同成长。阅读交流的形式可不拘一格，比如举办知识竞赛、辩论赛、角色演绎等丰富的阅读交流活动，促进学生积极、主动和老师、同学们交流自己的阅读体验、阅读感悟、阅读经验和阅读方法等，通过对照他人的观点，重新审视自身的阅读情况，完善对文本的认知，使自己的理解体悟由表层向深层发展，从而促成对整本书的高效阅读。

（2）学生主动重于教师主导

从当下高中生的“整本书”阅读的实践案例来看，大部分教师把自己的阅读期待、分享意愿强加于学生阅读体验之上。在整本书交流的过程中，这些教师喜欢设立一定的分享环节，规定学生必须就所读书籍的人物形象、内容梗概、精神内涵等几个模块去交谈，把学生的思维限制在这几个板块中，这种扭曲的阅读交流更似“精神禁锢”。阅读交流，更应该把交流的主动权交给学生，让学生之间主动交流阅读想法，谈论阅读感悟。在阅读整本书过程中，学生已经获得丰富的阅读知识，形成自己独特的阅读体验，且每个学生都是独立的个体，其阅读体会也不尽相同，所以教师要尊重学生的独特性和多样性，把交流主动权交给学生，允许他们自主交流自己最难忘、最感兴趣的部分，鼓励学生敢说、能说、会说。

（3）方法引领优于体验分享

整本书阅读交流中，掌握一定的分享交流的方法远比直接分享阅读体会更有价值。首先，教师引导学生敢聊、会聊、善聊和能聊。在交流分享之前，教师要教学生一些人际交流的基本方法和礼仪规范。比如，交流内容要和主题相关；要尊重他人说话的权利，不要随意打断他人的谈话；要耐心倾听他人的观点，随时记录其观点中的闪光点等等。其次，教师应尊重学生的阅读习惯和规律，弱化硬性干预，引导学生在交流过程中抓住主要矛盾，重锤敲击，解决主要问题。书籍中文字浅显易懂的部分，在交流时就少花时间，而对于那些意蕴艰深难懂之处就要仔细品读、深入剖析，争取在交流过程中得以透彻理解。最后，教师在阅读交流过程中作为交流进程的推进者，不仅要充分尊重学生主体地位，鼓励学生多听、多问、多交流，启发学生深度思考，还需要在关键时刻提出进一步讨论的话题方向，并对讨论结果进行总结和升华。

参考文献

[1] 潘庆玉. 语文教育哲学导论[M].北京：教育科学出版社，2009：65.

[2] 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2020：13.

[3] 吴欣歆.培养真正的阅读者——整本书阅读之理论基础[M].上海：上海教育出版社，2019：48.

[4] 朱文辉，郝晓田，冀蒙. 整本书阅读：指向分析、价值剖析与策略探析[J]. 教育科学研究，2022（09）：61-66.

[5] 余永聪. 整本书阅读的意义和实施策略[J]. 教育科学论坛，2019（08）：43-46.

[6] 于漪，唐晓芸.语文是进行素质教育最有效的一门学科——于漪访谈录[J].语文学习，1999（05）：2-4.

[7] 中央教科所.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科學出版社，1980：21.

[8] 占澜. 基于学生视角的“整本书阅读”思考[J]. 中学语文教学参考， 2020（22）：52-54+2.

[9] 叶圣陶.好读书而求甚解：叶圣陶谈阅读[M]. 北京：开明出版社，2021：63.

[10] 姚伯岳，陈捷. 版本学[M].北京：北京大学出版社，1993：6.

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