中国近现代史纲要课“大概念”教学初探

郑 帅

(江苏理工学院 马克思主义学院,江苏 常州 213001)

“大概念”教学是目前在国际上有重要影响的教学理念,在国内的研究热度逐年提高。整体而言,我国高校“大概念”教学的研究与实践明显滞后。作为全体大学生必修的思想政治理论课之一,中国近现代史纲要课(以下简称“纲要课”) 采取“大概念”教学设计,有利于提高教学成效,破除传统“一边倒”教学模式的明显弊端。

一、“大概念”教学的发展历程

美国认知心理学家奥苏伯尔(David Ausubel)于1963年提出科学教育中的“大概念”,指出“大概念”能够将学习单元中的事实和概念统整起来。近20年来,“大概念”不仅在部分国家科学教育领域成为课程标准制定的核心理念,也被应用于多个领域。“大概念以不同的措辞形式(除了大概念,还有主要概念、横切概念、基本概念、关键概念等)出现在中国、美国、加拿大、澳大利亚、新加坡等国家或地方的课程标准里”[1]。在国内,2017年教育部《普通高中课程方案》指出,要重视以学科大概念为核心,使课程内容结构化,促进学科核心素养的落实。从各学科课程标准上看,高中化学、生物,义务教育科学、化学等课程比较明确地确立了围绕核心素养的“大概念”体系。在基础教育学段,“大概念”教学迅速成为热门研究领域。但整体上,我国在“大概念”教学研究方面尚处于起步阶段。美国学者格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格于2005年提出逆向教学设计,在国际上产生了广泛的影响。“大概念”是逆向教学设计的核心概念,贯穿于教学设计的三个阶段。逆向教学设计实质上是一种“大概念”教学设计。

二、“纲要课”大概念教学的重要概念

在“大概念”教学中,迁移、“单元”、基本问题、表现性任务都是以“大概念”为基础建构起来的重要概念,我们根据威金斯、麦克泰格和刘徽等学者的论述对这些概念进行界定。

(一)“大概念”、“大概念”教学、迁移

威金斯、麦克泰格将“大概念”比作车辖和锚点,认为“大概念就是一个概念、主题或问题,它能够使离散的事实和技能相互联系并有一定意义。”[2]6“大概念”是课程内容的核心,对学生学习具有引领作用。“大概念”分为不同层级,低级别的“大概念”为形成高级别的“大概念”服务,越高级别的“大概念”越抽象,能够统摄的范围越大。“大概念教学就是以大概念为核心目标的教学,它指向于培养学生解决真实问题的素养。”[3]46“对知识与技能的有效迁移能力是我们在不同的情境和问题面前创造性地、灵活地、流畅地应用所学知识的能力。”[2]42学生能够掌握与运用“大概念”、具备“大概念”迁移能力是“纲要课”实现立德树人根本教学目标的主要证据。

(二)基本问题、表现性任务、“单元”

基本问题是“在学科或课程中处于核心位置的问题(与之相对应的是不重要的或引导性问题),促进对学科的探究或揭示。”[2]380威金斯、麦克泰格将基本问题比作“大概念”的航标,认为其能够引发学生的不断探索与深度思考。专题性基本问题与课程联系紧密,而综合性基本问题在专题性基本问题的基础上指向跨越具体内容和课程的更高层级的“大概念”。二者的混合使用、紧密配合,使教学既聚焦课程内容,又指向对高层次“大概念”的探求。

表现性任务是“用一个人的知识来有效地执行任务或实现某个复杂产品,以此来展现个人的知识和专业能力。”[2]385表现性任务完成情况是掌握“大概念”的证据和载体。学生在教师的指导下,通过自主、合作完成表现性任务。完成表现性任务的过程反映了“大概念”的迁移,同时也是对基本问题的求索。

基本问题、表现性任务都是组织架构教学具体内容、流程的重要依据,而“‘单元’是素养目标达成的单位,是围绕大概念组织的学习内容、学习材料和学习资源等的集合。”[3]69威金斯、麦克泰格认为,“单元”也可以称为“学习单元”①,是相对独立的学习模块,通常跨越几天或几个星期。传统教学主要以课时为单位进行教学设计,课时容量较小,不利于建构“大概念”,而“学习单元”能够克服上述缺点。围绕“纲要课”的七个“大概念”,打破教材各章结构限制,可以设置七个“学习单元”(见表1)。“马克思主义的传播及与中国革命之结合”、“中国共产党领导革命取得胜利”两个“学习单元”的设计,意在分别突出“四个选择”中的怎样选择了马克思主义、选择了中国共产党。但是,两个“学习单元”的历史时段高度重合,如何进行内容重构是一个重要问题。对“马克思主义的传播及与中国革命之结合”学习单元,可以按照思想发展的脉络,重点叙述马克思主义在中国的传播背景、初步传播、广泛传播、与中国革命紧密结合、在革命不同阶段的巨大引领作用,突出党领导人民“怎样选择了马克思主义”,而不能仅仅局限于建党之前先进分子对马克思主义的选择。对“中国共产党领导革命取得胜利”学习单元,主要讲述重大政治、军事事件,兼顾马克思主义的不断发展。两个“学习单元”历史时段虽高度重合,但目标、重点不同。

表1 “纲要课”学习单元设置

三、“纲要课”大概念教学的三个阶段

借鉴威金斯、麦克泰格逆向教学设计理念,“纲要课”大概念教学以“学习单元”为单位进行组织,总体思路是:第一阶段,以“大概念”为内核,确定预期成果;第二阶段,以考察“大概念”迁移能力为旨归,设计作为评估主要依据的表现性任务;第三阶段,以探求基本问题、完成表现性任务为轴心,设计学习体验,确定具体教学环节。“大概念”教学坚持教师主导、学生主体相统一,引导学生自主、合作与探究学习,努力破除传统“一边倒”教学的明显弊端。

(一)以“大概念”为内核,确定预期成果

在教学设计第一阶段,确定预期成果,具体包括掌握与运用“大概念”、基本问题以及学生将获得的重要知识和技能。确定预期成果是教学的出发点和归宿,决定着第二阶段所需证据的本质,也引领着第三阶段具体教学流程的设计。确定预期成果需要提炼“大概念”,统合“三维目标”②,紧密结合现实问题。对“大概念”的提炼,没有统一的模式。一般可以从课程标准、教材分析、学习目的、专家论断、教学重难点中进行提取、概括,核心在于以唯物史观对中国近现代史的主题主线、主流本质进行分析、把握。在此阶段,要提出基本问题。基本问题不仅仅是一种手段或第三阶段教学中的策略,也是构成教学目标的重要因素。要紧紧围绕解决基本问题组织课程内容。

(二)以评估“大概念”迁移能力为旨归,设计表现性任务

以考察“大概念”迁移能力为旨归,设计作为评估预期成果主要依据的表现性任务。设计表现性任务既是设计评估的证据,也是对基本问题的深入探索,学生在完成表现性任务中的具体表现就成为评估对象。对比传统的客观测试,表现性任务是更复杂的证据。我们需要在答案背后,深挖学习者作出选择的原因和意图。在实际教学中,学生努力完成表现性任务的过程也是“大概念”迁移能力得以逐渐培养的过程。

要精心设计具有理论性、现实性、综合性、挑战性的表现性任务。表现性任务要有理论深度,能够促进“大概念”的建构,以深刻认识“四个选择”为旨归,引导学生在唯物史观的指引下探究历史规律。“大概念”迁移能力是在真实的问题情境中培育出来的,与现实生活紧密联系的任务才能使学生充分感受学习的意义和价值,激发学生的兴趣和动力。表现性任务要直面学生的思想困惑,警惕、抵制历史虚无主义,同时迈向社会大课堂,提高学生的实践与创新能力。与现实紧密相连,并不意味着一定是生活中真实发生的,关键在于与学生日常经验和好奇心相联系,“赋予真实探究的可能与意义。”[4]与让学生简单动起来的活动相比,指向“大概念”、定位于问题解决的表现性任务是综合性的,也要具有激发学生潜力、兴趣的挑战性。威金斯、麦克泰格指出表现性任务应直接或间接要求学生专注于基本问题,以表现性任务回答基本问题,就如同以论文来完成考题集。要制订评估表现性任务的指标和量规,注重信度和效度。值得注意的是,表现性任务是评估“大概念”迁移能力的主要依据,但不是唯一依据。通过开放性问题、课堂书面测试等途径,都能够提供评估的证据。应灵活地联合使用不同评估方式,增强评估的准确性。

(三)以探求基本问题、完成表现性任务为轴心,设计学习体验

威金斯、麦克泰格提出使用“WHERETO”要素作为分析工具,这是一种全面、有效的教学设计工具。“W、H、E、R、E、T”元素是设计的分解元素,而“O”元素的职责是组织这些元素以达到最佳效果,其主要原则就是以探求基本问题、完成表现性任务为轴心进行组织。

W=帮助学生知道此单元的方向(Where)和预期结果(What),帮助教师知道学生从哪(Where)开始(先前知识、兴趣);

H=把握(Hook)学生情况和保持(Hold)学生兴趣;

E=武装(Equip)学生,帮助他们体验(Experience)主要观点和探索(Explore)问题;

R=提供机会去反思(Rethink)和修改(Revise)他们的理解及学习表现;

E=允许学生评价(Evaluate)他们的学习表现及其含义;

T=对于学生不同的需要、兴趣和能力做到量体裁衣(Tailor)(个性化);

O=组织(Organize)教学使其最大程度地提升学生的学习动机与持续参与的热情,提升学习效果。[2]23

在“W”要素中,考察学生的先前知识是一项基础工作。学生在初、高中都学习过中国近现代史,所以了解学情、考察先前知识很重要。要将“纲要课”与高中历史、思想政治课,初中历史、道德与法治课教材知识点及内容要求进行对比分析。在教材知识点对比上,设置新增知识点、显著扩展知识点两个类别。在内容要求对比上,设置基本相同、提法基本相同但深度显著增加、差异三个类别。在此基础上,向学生发放问卷,组织访谈,考察学生的知识储备和能力水平,切实掌握学情,做好与高中历史等课程的衔接。

“WHERETO”要素的第一个“E”的含义是武装学生、帮助学生进行体验和探索,对顺利推进学生自主、合作与探究学习,完成表现性任务有重要作用。要树立“大资源观”,一切能够帮助实现教学目标的环境、人员、工具等都是资源。教材是重要资源,但不是惟一资源。要根据学生实际情况,着眼于解决实际问题,创造性地使用教材,“用教材教”而不是“教教材”。以有力支持学生学习为目的,精心准备量规、“工具”、资源包等资源。

在教学中,可以以探求基本问题、完成表现性任务为轴心,采取“整体—部分—整体”的学习体验设计。首先进行“整体”环节的教学,即向学生介绍“学习单元”的预期成果、“大概念”、表现性任务及量规,使学生了解一个时期社会经济、政治状况及面临的主要矛盾,抓住近现代史的“纲”;接着进行“部分”环节的教学,即逐一落实每个具体的学习体验环节,并逐渐加大学习难度,使学生不断回答基本问题、探求历史规律;最后回到“整体”环节,即以表现性任务作为对这一阶段单一知识、技能学习效果的检验。至此,对一种单一知识、技能的学习基本完毕,进入对下一种知识、技能的学习中,使“整体”与“部分”教学环节往复循环、螺旋上升。“整体—部分—整体”的学习体验设计使各环节严密划一、环环相扣,使学生能够在“整体”与“部分”环节的循环中不断回顾基本问题,顺利完成表现性任务,同时完成对“大概念”的意义建构。

也要采取“学—做—反思”的学习体验设计,促进学生对“大概念”理解与运用。在“学”的环节,学生认真听讲;在“做”的环节,学生在教师的指导下进行自主、合作与探究学习,逐步完成表现性任务;在“反思”的环节,学生重新思考“大概念”,修正已有认识。“学—做—反思” 的学习体验设计颠覆了传统课堂中学生的被动角色,使学生在“学”的基础上“做”,在“做”中获得丰富的体验,并及时对如何理解“大概念”进行“反思”,逐步对“大概念”形成正确、深入的理解和运用。“在缺乏丰富体验的情况下,大概念只是一个无用的抽象概念。正是在丰富的体验中,大概念才得以澄清。”[2]232

四、结语

中国近现代史纲要课“大概念”教学坚持教师主导、学生主体相统一,强调学生的自主、合作与探究学习,充分尊重学生在学习中的主体地位,能够显著激发学生的积极性、创造性,提高高校思政课的吸引力和针对性,有助于破除传统“一边倒”教学的明显弊端。作为一种在国内外有着重要影响的先进教学理念,“大概念”教学在高校思政课乃至其他学科教学中有着广阔的应用前景。

[注 释]

①本文更多使用“学习单元”称谓。

②“三维目标”指知识与能力,过程与方法,情感、态度与价值观。