指向理解的习作教学探索

摘要：大概念是核心素养形成的关键，将大概念作为教学设计的起点，教育才有可能成为“教人们如何运用知识的艺术”。通过提炼大概念、把握素养形成的内核，设计本质问题、推动“协同思考”，围绕关键挑战、形成真实任务情境脉络等路径展开小学习作教学，既是帮助教师突破写作教学困境的积极探索，亦是对学生核心素养培育的自觉回应。

关键词：习作教学；大概念；协同思考；情境脉络

中图分类号：G623.24 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2024）01-0109-07

美国教育学家威金斯和麦克泰格提出UbD（Understanding by Design）理论，即追求理解的教学设计。UbD理论的核心要义是促进学生有意义的学习，帮助学生理解大概念，培养专家思维，进而实现对所学知识智慧且有效的迁移运用。在这样的教学框架下，具体的单元学习内容为学生持续地理解大概念提供支撑，阅读与写作都成为教学的一部分，阅读促进写作，写作亦反哺阅读。当学生因此建立起更具弹性的认知结构，才有足够的底气去应对未来世界发展和自身发展的挑战，教育也才有可能成为“教人们如何运用知识的艺术”[1]。

一、提炼大概念，把握素养形成的内核

随着脑科学研究的深入，人们越来越清晰地认识到，“和语言学习不同，脑并没有为获得读写能力而进化出特定的结构”[2]。每一次有意义的读写活动都会激活、增强、修正或改变原有的神经网络，“读写脑”正是在阅读和写作的实践中逐步建立起来的。如何为每一次有意义的读写建立联系？教师需要借助概念性工具即大概念，引导学生有效联结阅读与写作中获得的不同的知识片段，使之变得更有意义，从而具备运用和迁移的能力。大概念是素养形成的内核，一个具有写作素养的人，往往建立了以大概念为锚点的专家思维，在具体的情境中，能够顺畅地提取相关的写作知识和技能，进行有效表达。与日常生活中大概念经由具体案例等逐步发展起来的“顺向过程”不同，教学是“以终为始”的“逆向过程”，即教师先提炼出大概念，再有意识地帮助学生理解大概念。

（一）借助“望远镜视角”，明晰习作的编排序列

借助“望远镜视角”审视教材中的单元编排，可以突破微观单元的局限，经过横向与纵向的比较、延伸，明晰教材编排的“宏观框架”，从而从整体上发现并提炼大概念。以部编版语文三年级上册第三单元为例，这个单元以“乘着想象的翅膀，游历奇妙的童话王国”为主题，语文要素围绕“感受童话丰富的想象”展开，教材选编了四篇不同作家、不同风格的中外童话，“快乐读书吧”推荐阅读《安徒生童话》《格林童话》《稻草人》等童话著作，习作要求是学生能够试着自己编童话，写童话。这是教材第一次专门安排“童话”单元，教师在教学中需要帮助学生建立起对于这一文学体裁的初步认识。同时，为了更好地完成习作任务，教师还需要将学生童话习作的现状纳入综合考量，有意识地将本单元中四篇童话故事作为学生童话写作的实践范本与支架。笔者将“童话”“想象”这两个关键概念作为提炼大概念的重要抓手，对“想象”要素和“童话”单元进行梳理（见表1），力求发现学段与学段、单元与单元、课文与课文之间的联系，由此提炼大概念——“童话离不开想象”。它不仅统摄整个单元教学，而且统领其他以童话文体组成或以童话写作为任务的单元，通过“丰富的想象（三年级上册第三单元）”“神奇的想象（三年级下册第五单元）”“奇妙的想象（四年级下册第八单元）”建立起学生对童话想象以及童话文体的认识。这样，教师即使进入某个具体单元的教学，也可以做到“见树亦见林”。

（二）运用“放大镜视角”，融通单元的“四套系统”

一般来说，教材的四套系统指的是由一篇篇课文构成的课文系统，由单元导读、阅读导语、课文注释、旁批等内容组成的助读系统，由课后练习、单元习作、语文园地中的实践活动等构成的练习系统，由部分课文后的资料袋、知识补白、写作相关知识、语文园地中解决问题的方法性知识等组成的知识系统。“四套系统”的融通是单元整体教学的基点，而大概念正是实现融通的核心。首先，对于写作教学而言，“四套系统”的融通是单元要素与单元主题有机融合，在大概念的统摄下，学生的写作学习将成为在单元语文要素和人文主题统领下的实践活动。其次，“四套系统”的融通是围绕大概念建立起单元共性与单篇个性之间的微妙联系，语文知识在大概念的黏合下成为紧密联系的知识网络，为学生的写作学习提供直接的演绎思维范本，让写作过程可以在不断“回望”中进行“再审视”。最后，“四套系统”的融通是借助大概念将为促进理解而设计的阅读与欣赏活动和为提高策略技能运用而设计的表达与交流活动有效整合，学生在“做”中理解“做”的意义，即在写作学习活动中运用、提炼有效表达的技能、策略，并在运用中使技能、策略进一步条理化、结构化，不断丰富其使用的情境。如部编版语文三年级上册第三单元，在大概念“童话离不开想象”的统领下，围绕“童话丰富的想象”建构以“背景、人物、情节、主题”四个方面为着力点的童话写作核心知识体系，厘清大概念与知识、技能的关系，为学生习作提供有力的支撑。

（三）锚定概念性理解，搭建教学的整体框架

在美国学者林恩·埃里克森和洛伊斯·兰宁提出的“知识的结构”和“过程的结构”模型中，无论是知识结构还是过程结构，组织方式的最顶端都是反映专家思维的“大概念”[3]26。当学生的具体经验指向大概念，无论现实生活中出现何种“变式”，学生均可以借助不变的大概念建立起学校学习与现实世界的关系，在经历过超越原有认知的“逾越”和带着崭新的洞见“归返”后，获得由具体到抽象再到具体的心智提升；当教师借助大概念去设计、组织教学，就可以获得超越具体经验的概念性视角，以便规划促进学生实现概念性理解的具体路径，为学生搭建起阅读与鉴赏、表达与交流的学习结构框架。

以三年级上册第三单元教学为例，在“知识的结构”中，教师引导学生关注《卖火柴的小女孩》中环境、情节、人物、主题四个要素，帮助他们初步建立对童话、想象两个核心概念的理解；《在牛肚子里旅行》的学习更侧重引导学生通过主人公的语言描写体会人物形象，进而准确把握童话故事的主题；两篇略读课文《那一定会很好》《一块奶酪》强化学生对童话类作品的情节结构（愿望—实现）的认识。“过程的结构”又可以分为“文学閱读”和“创意表达”两大部分。在文学阅读过程中，教师引导学生发现大概念与技能、策略的关联，如围绕周围环境及角色的动作、语言、心理活动等细节，可以进一步丰富想象的内容，有助于塑造童话故事中鲜明、丰满的形象，也让童话的想象更富有真实感。在创意表达过程中，教师引导学生运用所学的技能、策略，选择童话故事发生的背景，运用所学的情节结构“愿望—实现”建构童话的基本结构。在阅读和写作实践中，学生更能够深刻体会技能、策略“为什么重要，有助于实现什么，什么样的策略和技巧可以最大限度地发挥其效能，我们在什么情况下使用它们”[4]150-151等。

二、设计本质问题，推动“协同思考”

根据SOLO分类理论和学习进阶理论，学习是联结学生的生活经验和学习经验，借助案例帮助学生建立起事实与大概念间的多点关联或抽象拓展结构，从而逐步理解大概念，并能够将思考迁移到其他情境的过程。埃里克森把“事实层次和概念层次的互动式心智处理过程”称为“协同思考”[3]75。大概念从具体案例中被抽象出来，必须转化成学生在行动中不断探寻的问题（这些问题既涉及事实性理解，即非本质性问题；又包含概念性理解，即本质问题），才能实现“协同思考”，最终被学生理解。从这个意义上说，大概念指向的是教师的教，围绕大概念展开的对本质问题的持续探究才直接指向学生的学。

（一）寻找本质问题：综合考量课标与教材

我们可以借助威金斯对本质问题的划分——知识和技能两大领域[4]122-127，在对课标与教材中的相关表述进行梳理的基础上，设计一系列隐含着对本质问题理解的问题链。问题链由本质问题和围绕本质问题的一系列具有逻辑结构的非本质问题构成，是帮助学生理解的脚手架，在适应学生的发展水平的基础上，激发学生持续思考，达成深度理解，促进知识的迁移，实现“协同思考”。

仍以部编版语文三年级上册第三单元为例，教师围绕大概念“童话离不开想象”，确定了知识领域的本质问题和技能领域的本质问题（见表2）。这些本质问题是开放的，是指向童话本质的，可以触发学生对大概念持续的探究与深度思考，能够勾连学生之前的知识、阅读与写作体验。把这些本质问题进行纵向比较，会发现这些問题也是逐层递进、不断深化的。

如果将课后习题或阅读、习作提示与梳理出的本质问题放在一起比较，我们会发现，每一道课后习题都隐含着对本质问题的理解。比如，《卖火柴的小女孩》和《那一定会很好》的课后问题指向了童话的结构，对现实（自己）不满化为愿望，强烈的愿望化为想象，通过想象实现愿望，所以童话常常以“愿望—实现”作为基本结构。当然，为了使情节更加生动、富于变化，童话故事中往往会对基本结构进行多次反复。对《卖火柴的小女孩》进行进一步细致分析，小女孩每擦燃一次火柴都实现一个愿望。每次实现愿望时奇幻的场景描写让学生在想象中获得极为丰富的感官体验。“火炉装着闪亮的铜脚和铜把手，火烧得旺旺的，暖烘烘的，多么舒服呀！”“桌上铺着雪白的台布，摆着精致的盘子和碗，肚子里摆着精致的盘子和碗，肚子里填满了苹果和梅子的烤鹅正冒着香气。”而实现愿望的工具竟是一根象征着光明、温暖的火柴，有了它，小女孩就获得了由现实世界通往虚幻世界的钥匙，这样的想象不仅丰富，而且神奇，更兼具人类对光明、温暖、幸福执着追求的深刻内涵意蕴，这也为三年级下册第五单元的学习打下了基础。这时候，课文就成为挖掘习作训练元素的载体，学生把在阅读教学中习得的语言表达方法运用到写作创造的过程中，阅读经验与写作进行了有效勾连，促进知识的内化与运用，这就是理解性学习。

（二）优化问题链：多向度切近本质问题

威金斯和麦克泰格提出的“理解”的六个侧面——解释、阐明、应用、洞察、神入、自知[4]94-95，提供了优化问题链的多个向度，优化后的问题更加切近本质问题。比如，为了达到“洞察”和“神入”层次的理解，教师针对《卖火柴的小女孩》设计了这样的问题链：如果你在现场，你会如何帮助这个可怜的小女孩？如果你是卖火柴的小女孩，你会像她那样不断擦燃火柴，在火柴的亮光中看到各种美好的景象吗？ 小女孩的爸爸自始至终没有正面出现，当他得知女儿被冻死在“大年夜”，会怎样想？安徒生爷爷为什么要这样写呢？学生通过问题链进行多角度思考，会获得不一样的见解（如图1）。在上述问题的引导下，学生可以作为旁观者身临其境，设身处地站在小女孩的角度思考，深刻体会小女孩的死让他的爸爸陷入自责与后悔；也可以拥有作家视角，感受作家创作的目的——唤起社会的良知，给予儿童关爱。童话通过想象丰盈学生的心灵，让学生感受和理解真善美。这样的问题链，也为学生编写童话故事、构思情节发展、确立童话主题等提供了行动路径，学生在习作过程中可以不断追问“如果我是       ，我会怎样做”，借助观点图，梳理童话中人物的想法与观点，从而培养起能够围绕主题组织材料的能力，亦可以不断反思习作表达并及时调整、修改习作，从而激发自我效能感，获得思维的发展及习作能力的提升。

三、围绕关键挑战，形成真实任务情境脉络

素养的核心是真实性，“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的”[5]，离开真实情境的写作教学是与学生核心素养发展背道而驰的。写作是特定语境中的书面表达，当传统的“文章写作”向“真实的交际情境写作”转变，“真实性情境任务”责无旁贷地成为推动这一转变的关键要素。由于“关键挑战是素养所应对的核心任务”[6]，它与本质问题一脉相承，均与大概念相对应。因此，围绕关键挑战来设计真实性任务情境，体现的是对大概念的理解。

（一）借助GRASPS模型，架构真实性任务情境框架

为了更清晰地勾勒真实性任务情境，我们借助威金斯和麦克泰格GRASPS（goal目标，role角色，audience对象，situation情境，performance/product表现或产品，standard标准）模型[4]177来架构任务情境框架。GRASPS六元素可以有效地还原现实世界的情境，让学生经历包括发现问题、界定问题在内的完整且真实的解决问题的过程，并能够从真实的情境中获得习作的意义和价值感，从而产生持续的学习内驱力。在上述例子中，贯通习作单元的大概念“童话离不开想象”对应的关键挑战是“在具体情境中，展开想象，编写童话”。教师可以借助GRASPS模型设计与之匹配的真实性任务情境框架（见表3）。

（二）以关键挑战为基点，纵向联结形成情境脉络

素养的形成往往并非在单一情境中就能实现，情境越多元，素养的可迁移性就越强。因此，以关键挑战为基点对教材中的相关单元进行纵向勾连，将关键挑战镶嵌在具体的情境中，彼此联结形成情境脉络则显得尤为重要。在情境脉络中，任务的复杂程度呈现递增趋势，学生依序解决问题，实现思维的进阶，对大概念的理解也在不断归纳与演绎的动态过程中得以深化。我们对承载“在具体情境中，展开想象，编写童话”这一关键挑战的三个单元进行梳理，形成连贯的系列挑战：三年级上册第三单元“在具体情境中，展开丰富的想象，编写童话”；三年级下册第五单元“在具体情境中，展开奇妙的想象，编写童话”；三年级下册第八单元“在具体情境中，展开有趣的想象，編写童话”（如图2）。

我们可以很清晰地看出情境A、情境B、情境C都是围绕同一个大概念。情境B需要在情境A丰富的想象基础上，进一步表现出想象的神奇，这时候学生对大概念的理解越来越接近童话的本质——幻想。情境C需要在丰富的想象、神奇的幻想基础上增加童话想象的趣味性，此时学生对童话的理解将会上升到价值层面。儿童天生是爱听美妙童话的，童话的价值就在于通过为儿童带来无限欢乐的充满神奇色彩的美妙故事，促进儿童身心健康发展。

参考文献：

[1]怀特海.教育的目的[M].庄莲平，王立中，译.上海：文汇出版社，2017：8.

[2]经济合作与发展组织.理解脑——新的学习科学的诞生[M].周加仙，等译.北京：教育科学出版社，2010：102.

[3]林恩·埃里克森，洛伊斯·兰宁. 以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践[M].鲁效孔，译.上海：华东师范大学出版社，2018.

[4]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计（第二版）[M].闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017.

[5]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022：4.

[6]刘徽.大概念教学：素养导向的单元整体设计[M].北京：教育科学出版社，2022：90.

责任编辑：殷伟

*本文系江苏省中小学教学研究第十三期课题“基于项目化学习的小学微型写作课程的开发与实践研究”（2019JK13-L077）的研究成果。

收稿日期：2023-09-12

作者简介：邓莹，徐州市青年路小学副校长，高级教师，江苏省教学名师，江苏省教育科研先进教师，徐州市领军名师。