进阶评价：赋能小学语文分层阅读深度实施

【编者按】江苏省“师陶杯”教育科研论文评选活动是江苏省教科院主办的群众性、公益性科研普惠活动，自2000年以来已举办23届。2023年“师陶杯”论文评选以“赋能教育高质量发展的育人改革创新”为主题，全省教育系统积极组织，报送2878篇论文，通过严格的双盲评审，评出特等奖10篇、一等奖592篇、二等奖1181篇。今年第1期起，本刊特设《“师陶杯”优秀论文》栏目，选刊“师陶杯”优秀获奖论文，以充分发挥“师陶杯”论文评选在推进课程改革、指导教学实践、促进教师发展、服务教育决策等方面的重要作用。

摘要：进阶评价是一种动态、高效的新型评价方式。将这种评价方式与分层阅读教学相结合，设计“多个赛道”“多把尺子”，帮助学生确立最近发展区，利用多维活动方式，锤炼能力发展关键点，夯实素养提升力，提升能力转化率，以进阶评价贯穿始终，实现学生阅读能力的深度进阶。

关键词：进阶评价；分层阅读；阅读教学；小学语文教学

中图分类号：G631 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2024）01-0080-06

语文课程评价是课程实施中十分重要的环节。课程评价包括过程性评价和终结性评价，过程性评价内容应立足重点，关注各个学段的水平进阶。在小学语文阅读教学中，短中期评价出现功利性强，侧重结果呈现而忽略过程体验、侧重纸笔测试而忽视过程表现、侧重知识与能力考察而轻视感悟内化等问题。为寻找应对上述问题的有效策略，进阶评价应运而生，结合分层阅读方法，让学生变被动、机械、低效刷题为主动、弹性、高效的素养形成，力求达成“知识本位”向“素养本位”，“学科本位”向“学生本位”，“能力本位”向“素养本位”转变，落实以文化人的根本目标。

一、进阶评价促进阅读分层深度实施的价值

从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务，激发学生的好奇心、想象力、求知欲[1]。教师通过识别学生在阅读活动中表现出的知识层次、言语水平、内化程度等方面的差异，为学生合理划分阅读层级。同时，个体的阅读能力和学习需求是不断发展变化的，运用进阶评价策略，帮助学生实现能力进阶，辅助教师开展动态分层，有其理论优势。

（一）小学语文阅读分层的实践要义

分层阅读，即教师依据实际学情，根据学生现有知识构架、阅读能力、思维方式、合作表现、探究水平等进行科学分组，采取不同的教学方式和内容，有针对性地进行分层次教学，让学生在相应层次的学习任务、思维活动、探究实践中获得成长，以达到不同层次的教学目标，是现阶段语文阅读教学比较常见的一种教学方式。语文阅读分层教学的核心内容是“阅读教学目标的分层设定、阅读材料的分层设计、难易程度不同的互动问题的分层设置、学生学习小组活动的分层安排、教学形式和阅读评价的分层等”[2]54。

（二）小学语文进阶评价的实践要义

进阶评价指的是，教师根据既定分组实施分层教学后，拟定适合教学任务的评价措施，同时附加与教学内容有关，略高于学生当前层次的引导性评价措施，促进学生向更高能力层次迈进。进阶评价作用于阅读教学，能更有效培养学生阅读能力，帮助学生形成更好的阅读品质，提升学生语文核心素养，同时配合阅读分层教学的需要，丰富阅读教学的动态评价方式。进阶评价的核心内容包括但不局限于：阶梯分层，确立最近发展区；多维锤炼，激活进阶关键点；多措并举，保证评价有效性[3]。

（三）进阶评价赋能阅读分层深度实施

分层阅读是基于学生差異所采用的教学方式，但在真正实施过程中有着诸多困境：学生分层与实际学情不符、任务设计与学生能力不符、静态分层与能力发展不符等。针对上述问题，引入进阶评价策略，目的在于通过教师精准、多维的进阶评价，提升学生阅读能力，让学生在适合自己的层级中达到预定的阅读期待，获得更丰富的阅读体验，内化形成更良好的阅读品质，克服阅读倦怠，实现从阅读能力平稳期向进阶期的过渡，协助学生阅读素养进阶，为“阅读分层”赋能。

二、进阶评价促进阅读分层深度实施路径

帮助学生寻找并确立最近发展区，构建多维度阅读活动，激发进阶关键点，通过综合评估程序夯实素养提升力，立足差异化作业分层提高能力转化率，以进阶评价贯穿始终，实现学生阅读能力的顺利进阶，如图1所示。

（一）统整“教—学—评”三维设计，确立最近发展区

当前，以提升核心素养为目标，落实“教—学—评”一体化一直是教育教学改革的热点，这对一线教师提出了新要求和新挑战。如何实现“教—学—评”一体化，并以此构建高效课堂，是所有研究的共同指向。进阶评价，不能仅仅局限于评价阶段，而应以进阶评价为指导思想，贯穿整个分层阅读教学的“教—学—评”，这样才能更有效促进分层阅读深度实施。

1.创建分层，教学活动指向精准定位

在教学阅读类文本过程中，教学者通常将学生划分为三个层次展开分层教学，如图2所示。教师应准确了解学情，把握学生学习能力、认知水平乃至学习态度，这是实施分层阅读教学和进阶评价的基础。在分层阅读教学中，每两个相邻层次之间存在一个最近发展区，即有较大一部分学生阅读能力高于低层次，弱于高层次。一般情况下，教学者都是先确定分层阅读教学内容，而后据此确定评价方案。当教学者将目光聚焦进阶评价后，以评价的视角指导备课，能够使教学活动设计指向性更精准、更明确，教学问题指向学生关键能力形成。

2.铺设阶梯，精准施问促进能力进阶

在进阶评价视角下，每个学生的阅读能力都是动态的，不断发展的，螺旋上升的。处于最近发展区的学生能够完成自己层次的任务，但是无法独立完成全部高层次任务，需要的不是所处层次的学习指导，而是阅读能力进阶指导。教师针对其弱于高层次的能力缺失项，为其铺设阶梯，利用精准的问题，逐步实现学生阅读能力的进阶。

以部编小学语文六年级下册第9课《那个星期天》为例，在进阶评价和分层阅读综合运用的视角下，在基础型层次与发展型层次中间穿插几个问题，见表1。

3.拓展视域，教学过程融入进阶评价

为介于最近发展区学生设计的阅读任务，基本原则是符合学生阅读能力，指向学生更高阅读能力的起步训练，使得分层阅读教学设计呈现更丰富的阶梯形式，从而加快学生阅读成长期的建设。同时，教师为更好落实进阶学习，应结合阅读活动，设计一套短中期的进阶评价方案，评价体系应立足自主阅读、合作互助、拓展探究三个维度，帮助学生在阅读能力进入平稳期后，顺利过渡到进阶期，形成阅读能力进阶发展的保障。

（二）构建多维度阅读活动，激活进阶关键点

课堂既是阅读教学的主阵地，又是落实阅读分层教学的重要渠道。阅读活动作为阅读教学的主要载体与实施方式，是实施学生阅读能力进阶的主要手段。在课堂上多层面、多维度地进行自主阅读、合作交流、迁移拓展等，精准定位各层次学生能力发展区，依托小组合作、交流平台、任务驱动，靶向激活学生阅读能力发展关键点。

1.小组结对，多维设计构建小组生态

小组合作学习是一种语文教学的有效方法，促进学生对语文知识进行自主学习、深入思考，有效地培养和发展小学生的学习能力、学科素养，以提升语文课堂教学的效果及质量。合作小组的组成，以教师充分干预为前提，合理安排小组成员构成成分，以小组合作为立足点，鼓励学生充分发挥主观能动性；以教师引导为发展点，推进小组开展高效的合作学习；以合作展示为评价点，实现组内成员综合素养形成；以帮扶任务为突破点，驱动小组积极进行互助学习；以动态重组为循环点，促进班级小组构建健康“生态”。

2.搭建平台，多维合作实现素养提升

从本质上看，交流就是组织对话，平台就是提供环境。因而“交流平台”就是要在课堂合理合宜的时间内，建构一种能指向学生语文要素习得，学生间、师生间交流互动的多维对话场域[4]。小组合作与展示交流是一个连贯的教学活动。在开展阅读教学前，小组合作交流完成课堂活动前的知识准备是“前置合作交流”；在阅读活动中，小组通过合作交流完成并展示学习任务是“场中展示交流”；学生课后通过总结归纳、复习回顾、迁移运用等学习活动展开的交流是“后置提升交流”。教师应当结合学情，融入教学内容，创设富有情境、便于实践、开放拓展的交流、展示平台，通过合作、交流、展示活动实现学生综合素养的提升。

3.活动任务，多维目标激活个体“双驱”

部编小学语文教材采用“双线结合”模式编排单元主题。横向来看，每学期教材编排几个单元互相独立，由浅入深，点面结合培养学生核心素养；纵向来看，不同年级的单元主题层层递进，一脉相承，符合学生的身心发展规律和认知特点，激发学生素养提升的内在驱动力。在进阶评价视角下，教师依据学科特点、教学需求、个体差异等因素，将学生无形的阅读能力提升，落实到具体的进阶发展任务，结合奖励机制，不断激活并强化学生目标意识，这是激励学生能力养成的外在驱动力。通过制定进阶型课内外学习任务，成功激活个体“双驱”，为实施分层阅读和进阶评价提供动力支撑。

（三）关联程序化评价考核，夯实素养提升力

在融入进阶评价视角的教学设计，落实进阶评价策略的多维活动后，完成对应的进阶评价，是实现学生阅读能力成功进阶的关键点。教师应在班级提倡“自主，提升能力；合作，博采众长；迁移，锤炼技巧”的要求，要求学生在独立自主、合作互助、迁移拓展三个维度下錘炼阅读能力，从而在相对应的进阶考核中实现成功进阶，真正实现素养提升。

1.小组评估，“多把尺子”启动进阶程序

学生个人和小组进行比较，将个人比作点，将小组比作面，对小组的评价就是将几个点联结起来组成线，进阶评价由点到面，由面成体，统筹小组和成员、学生与家长等评价对象，综合运用“多把尺子”实现综合评估。在教学过程中，处于最近发展区的学生可先自我评估，提出“进阶申请书”，启动进阶“前置评审”。前置评审评定板块包括预习效果、课堂表现、作业评价等，通过组内评价、班内公示、班内评审综合考察“待进阶生”能力并形成报告，进入“后置评审”，由家长填写进阶意见书，班内投票完成进阶。

2.能力展示，“多赛道”助力完成进阶程序

进入“前置评审”的学生，要在班级全方位展示阅读能力，包括三个“赛道”：独立自主完成片段阅读测试、阅读批注展示；小组合作完成指定学习任务，评价其在小组合作中的表现；写读后感、类文写作。这三个“赛道”对应自主、合作、探究三维学习能力展示，经评估小组评估认定合格后完成进阶。教师在考核过程中，要综合考查学生的阅读能力，评估被考核者是否已实际达成进阶。考核过程以促进学生进步为出发点，尊重学生主体地位，考核重在促进能力进阶而非能力选拔，考核范围综合全面，摒弃过强功利性，避免重结果轻过程、重测试轻表现、重能力轻感悟。

（四）立足差异化作业分层，提高能力转化率

课后作业是检测学生所学的重要手段，也是学习评价的重要抓手。教师要在作业设计中掌握难度系数的合理布设，提升训练覆盖面，学生根据自己的能力自由选择，将自己的学习所得进行内化[2]55。

1.立足差异，针对学生隐形分层

学生阅读能力存在差异，立足学情，精准把握学生阅读能力差异动态发展的趋势，是不断开展和优化分层阅读与进阶评价策略的关键。在作业设计时，应密切关注学生的学情差异，设计生成不同层次、富有个性的作业，满足学生的差异需求，使不同的学生都能在“跳一跳”的情况下“摘到果子”，实现精准施教。以部编小学语文四年级上册第2课《我和阿妈走月亮》为例，赏析句子“细细的溪水……流着月光”。基础型学生读通句子，读出韵味；发展型学生赏析手法并仿写句子；拓展型学生体会情感并扩写想象画面。

2.分层作业，提倡学生自主选择

“以生为本，差异选择”强调设计作业的可选择性，作业布置应遵循“2+3”的原则。“2”是指作业分为基础题和进阶题两种类型。“3”是指作业设计有三个层次：三个层次的作业对应三个层次的学生。以《那个星期天》为例，设计基础型学生必做题：字音、字形、词义辨析选择题。选做题：找出第四自然段写了哪几件事？你从哪里看出“我”很想出去玩？你觉得“我”在这一天中有着什么样的心情？发展型学生必做题包含但不限于基础型学生的选做题，形成梯度的同时保证课堂教学活动的完整。

3.作业评价，实现学生全面进阶

作业是检测教学成果和实现学生能力进阶的一种手段，分层作业更需要教师掌握真实学情，从设计、实施、评价等方面进行多维度、个性化的把控，因为分层作业既分层次，也分个体。因此，分层作业的进阶评价能够更大限度发挥作业巩固和提升的作用。立足以生为本原则，作业评价面向全体学生；立足学生能力差异，设计评价方式综合多样；立足素养发展动态，及时调整进阶策略。以《那个星期天》为例，整体作业评价分为家长评价、小组评价、教师评价；单项作业评价分为书写小达人、语言赏析师、主旨分析师、类文小作家等称号。结合班级优化大师等评价软件，实现评价、称号量化积分，用于奖励兑换等。

分层阅读与进阶评价综合运用，采用“多赛道”教学方式和“多把尺子”评价方法，点燃学生的阅读内驱力，激活学生发展关键点，调动其主观能动力，多维锤炼阅读能力，实现个体素养进阶；“分层阅读”融合“进阶评价”确立学生最近发展区，课堂多维活动锤炼能力关键点，进阶评价抓牢学生素养提升力，作业实践提高能力转化率，实现学生阅读能力集体性提升。进阶评价与分层阅读的融合运用，将是一种面向未来的、形成性的阅读教学评价手段。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022：3.

[2]戴树琴.梯度设计 分层规划——谈梯度性设计在小学语文阅读教学中的使用[J].名师在线，2018（22）.

[3]李晓弘.“进阶式”评价，让每位教师独特绽放[J].华夏教师，2018（14）：10-11.

[4]吕贺.创生“交流”，搭建“平台”——部编版教材“交流平台”教学策略管窥[J].河北教育（教学版），2022（10）：40.

责任编辑：石萍

*本文系江苏省教育科学“十四五”规划课题“语文核心素养视域下‘1+X群文阅读模式的行动研究”（D/2021/02/271）、江苏省教育科学“十四五”规划重点课题“知识分类向度下小学语文‘致用教学的行动研究”（B/2023/03/237）阶段性研究成果之一，获2023年江苏省“师陶杯”教育科研论文评选特等奖。

收稿日期：2023-09-28

作者簡介：王淼，连云港市门河中心小学教师，主要研究方向为小学语文教学。