高职课堂小组合作学习中“搭便车”现象的解决对策研究*

胡佳慧，王思惟

（湖南商务职业技术学院，湖南 长沙 410205）

合作学习作为一种富有创意和实效的教学方法起源于20世纪70年代的美国，20世纪90年代合作学习被引入我国，现已广泛应用于高职教育的课堂。高职课堂合作学习通常表现为高职学生在教师的指导下，自发地或者接受指令地形成学习小组，通过组员之间有效互动、共同探索完成课程学习的任务。“搭便车”是一个经济学概念，大学生合作学习中的“搭便车”指的是部分学生不付出成本而坐享他人之利的消极合作学习行为。不良的“搭便车”行为在高职课堂合作学习中比较常见，这种行为导致合作学习未能达到预期效果，破解合作学习“搭便车”难题是优化合作学习运行机制、提升小组学习效果的必然要求。

1 高职课堂小组合作学习现状研究

合作学习有助于学生综合素质的提高，促进“以学生为中心”教育理念的践行[1]，同时，合作学习的教学方式也有利于教师专业发展[2]。高速发展的社会对大学生知识和能力提出了更高的要求，合作学习作为高职院校课堂教学变革的方式，逐渐在教学理论和实践研究领域成为热点话题，学者大都将合作学习与特定课程结合起来进行研究，研究成果日益丰富。但是，繁荣的表象下合作学习也存在低效、形式化的现象，教师片面追求学生成绩，忽视了学生情感诉求，合作学习未能占据课堂教学的核心位置[3]，合作学习中也暴露出诸多道德问题，如理性缺失、话语霸权、人道缺失、公平缺失等[4]。

不良“搭便车”行为在大学课堂合作学习中比较常见，主要原因是大学生过去较少接触到这种学习模式，回避冲突，欠缺的教师监督以及“连坐制”的考核方式[5]。“假合作”存在于大学生合作学习小组讨论中，主要表现为少数同学掌握话语权，其他同学有搭便车的行为[6]。合作学习成果评价始终是困扰高校教师的一大难题，高评价小组的“搭便车”成员未必优于低评价小组的“主力军”[7]。“搭便车”的偷懒者虽然一时轻松，但是学业水平和能力都无法提高，削弱了自我学习的主体意识，对人际交往产生不利影响[8]。综上所述，合作学习对高职阶段的学生获取知识、培养能力大有裨益，但是破除课堂小组合作学习中“搭便车”问题是关键。

2 研究设计

2.1 研究方法和研究对象

本研究采用问卷调查与访谈结合的方式。问卷调查部分采用电子问卷进行发放，调研对象为高等职业院校在校大学生，一共发放225份问卷，最终收回有效问卷215份，有效问卷回收率95.6%。本次调查样本分布情况如下：男生占比23.72%，女生占比76.28%；在学习情况自评中，24.19%的学生认为自己成绩优秀，4.19%的同学认为自己成绩较差，中等水平的学生71.62%；访谈部分采用半结构化的访谈方式对4名不同专业的学生和4名高等职业院校的教师开展访谈工作，对调研中的一些现象成因进行深层次的挖掘，对研究进行补充。最后，本文结合问卷调查和访谈内容，对高职课堂合作学习“搭便车”现象的影响因素进行分析，总结存在的阻碍因素，并给出有针对性的建议。

2.2 问卷设计

经过课题组老师多次讨论和修订确定了本调查问卷，在经过第一轮小范围调查后又对问卷的部分问题进行了修改和完善。除基本情况调查以外，本问卷主要包括2个部分：第1部分为学习行为与观点调查，该部分对合作学习中“搭便车”现象以及学生参与合作学习的主要观点进行调查；第2部分为合作学习效果与“搭便车”影响因素调查，采用李克特五级量表的形式，从“1=非常认可”到“5=非常反对”，共计20道题项，包括为合作学习体验、教师支持、同伴支持、个人特质、分组与考核等。其中合作学习体验是对合作学习效果的评价，主要参考合作学习“素养说”来设计[9]，认为合作学习除知识获取之外，合作精神及能力培养才是关键。教师支持、同伴支持参考学习支持[10]，个人特质参考不同社会背景学生参与合作学习的态度与策略进行问卷设计[11]。研究数据采用SPSS软件进行分析，合作学习效果与影响因素量表信度、效度以及释义见表1。

表1 学习效果与影响因素量表信度、效度及变量释义

3 数据统计与分析

3.1 高职课堂小组合作学习中“搭便车”现象（图1）

图1 高职课堂小组合作学习“搭便车”现象基本情况统计

通过调查发现，高职课程合作学习小组以4～6人的中小团体为主，仅有18.6%的受访学生认为学习小组中不存在“搭便车”的同学，可见“搭便车”现象在高职课堂学习中是比较普遍的。在高职课堂合作学习中“搭便车”现象出现的频率调查中，33.02%受访学生认为团队中总是或者经常出现搭便车者，40.93%的同学认为团队中有时出现搭便车者，只有8.37%的同学认为团队中几乎没有过搭便车者。在调查中，5.58%的学生承认自己在合作学习中主观上难以融入团队，6.98%的学生承认自己在合作学习中搭便车。

3.2 高职课堂小组合作学习“搭便车”行为的主要表现及影响（图2）

图2 “搭便车”的现象的主要表现及影响因素统计

在同一次“搭便车”现象中可能同时出现多种表现形式的消极行为，在对主要的表现形式进行多项选择时，“不主动发言”“不查阅相关资料”“不配合讨论”均超过半数，分别占到了68.84%、55.35%、52.56%，可见在平时的学习中，同学们常常遇到部分成员不愿意表达自己的观点，对合作保持沉默。43.26%的学生选择了“其他”选项，经过后期对学生的访谈发现，还有一些学生“搭便车”的行为表现为“过度依赖他人”“任务完成质量不高”等。

“搭便车”现象无论是对小组任务的完成还是对个人的发展都存在不利影响。超半数的同学认为“搭便车”行为影响小组任务的完成进度和完成质量，对个人而言，浪费了个人时间、削弱学习热情，70.7%的学生认为长期“搭便车”的行为将会导致个人责任感的缺失，不利于大学生正确价值观的建立。对于最终的学习成果，从表面上看，40.47%学生认为“搭便车”会导致最终学习成绩不理想，从本质上来说，55.35%的学生认为并没有通过学习获取相对应的知识，收效甚微。

3.3 高职课堂小组合作学习“搭便车”现象原因分析

问卷从事前事中事后三个阶段对高职课堂小组合作学习“搭便车”现象的原因进行分析（图3）。从学习内容上来看，学生对学习内容不感兴趣、不重要、不了解、难度大都会导致“搭便车”现象，占比分别达到了74.42%、64.65%、60%、47.44%。可见，在合作学习之前，教师需要做好前期的课程铺垫，激发学生的学习兴趣，在学生对学习内容有一定了解的基础上才能开展小组合作学习。

图3 “搭便车”的现象的原因统计

在合作过程中，小组缺乏合作氛围、分工不明确、成员缺乏责任意识被认为是造成“搭便车”现象三个最主要的因素，占比分别达到了75.81%、66.51%、63.26%。受访学生主要从主观上对“搭便车”现象的原因进行了剖析，客观上教师对合作学习的管理和控制、课堂的监督可能会造成“搭便车”现象，但并非主要原因。接近半数的同学认为自身是否具备相关技能会影响合作学习的参与情况，但是大部分同学认为即便自身存在不足也可以与同学共同讨论，以取得同学的帮助，而不是采取消极的态度。

最后，在学习成果的评价方面，学生普遍认为当前的合作学习评价形式是不合理的。超过半数的同学认为合作学习没有对能力进行评价、只对小组集体成果和行为进行评价、只需要一个人做成果展示等。

3.4 高职课堂小组合作学习体验统计

本研究从知识获取、沟通能力、协调能力、学习趣味性、整体满意度5个方面来设置合作学习体验量表。总体上来看，54.89%的受访学生对小组合作学习非常满意或满意，5.58%的受访学生对合作学习整体非常不满意或不满意。从单项上来看，大多数受访同学都认为跟讲授学习法相比较，合作学习能够获取更多的知识、提升沟通协调能力，学习趣味性方面也优于讲授学习，这跟整体满意度调查的情况相类似。具体调查数据见表2。

表2 高职课堂小组合作学习体验统计表

以合作学习满意度为因变量，知识获取、沟通能力、协作能力、学习趣味性4个指标为自变量采用强迫进入变量法进行回归分析。回归分析结果为这4个变量与整体满意度的多元相关系数为0.839，决定系数（R2）为0.704，也就是说这些变量可以解释“整体满意度”的79.4%。Durbin-Watson统计量数值为2.161，说明模型中无自我相关。回归的系数及回归显著性检测如表3所示，通过表3可知，知识获取、学习趣味性、沟通能力与合作学习整体满意度显著相关（p＜0.05）。

表3 回归系数

4 高职课堂小组合作学习“搭便车”现象治理困境

4.1 合作学习内容呈现“碎片化”的特点

学生在高职三年的学习过程中，要完成公共课程、专业课程以及各项实训安排，在教学中人才培养方案、各课程的总课时、授课计划都有非常严格的要求，教师必须按照要求在限定的时间之内完成教学内容的授课，这就导致高职的课堂必须具有高效性。而合作学习是一种探索式的教学方法，要求学生在教师的指导之下，通过组员之间的相互学习讨论完成学习目标。

合作学习对学生而言不仅有知识上的要求，也有能力上的要求。这种探索式的学习方式必然要求授课教师给予学生更多的时间和耐心，然而，为了协调高职课堂的高效性要求与合作学习探索性之间的矛盾，现实中最常采用的做法是拆分学习内容。教师或学生将一章的学习内容拆分成几个任务，分别由不同的学生去完成，最后拼凑成一个小组学习汇报材料，尽管在最终汇报环节，所有学生都会学习整体的资料，但是这种做法将导致小组成员仅对自己所负责的学习内容比较熟悉，对其他同学所负责的学习内容仅仅只是走马观花，真正获取的知识有限。一个团队中如果存在搭便车者，团队成员为了能够最终提交学习成果，可能会选择帮助其完成学习任务，在这种高效的课堂中，教师也没有过多的时间和精力去追究学习任务的完成过程，最终导致合作学习内容“碎片化”。

4.2 对搭便车学生的指导存在难点

合作学习是一场课堂革命，要求教师在合作学习中投入更多的时间和精力。对于搭便车者教师不仅要在专业上给予帮助，更重要的是找到搭便车者不愿意参与合作学习的原因，并帮助解决。在对搭便车学生的指导上存在以下难点：

第一，搭便车者难以被发现。部分同学出于同学情谊的考量，也为了不影响团队最终的成绩会主动包揽工作，除非组内成员揭发，否则搭便车者的行为难以被教师发现。由于合作学习在高职课堂中经常使用，有些学习小组成员已经固化，成员之间默许了搭便车者的存在，甚至是轮流搭便车。

第二，教师对学生行为上的指导不足。合作学习强调学生的主体地位，要求师生之间形成良好的沟通氛围，建立平等民主的师生关系。当搭便车者出现后，作为课程的引导者、观察者，教师主要以鼓励、劝诫为主，但对学生行为上的指导效果不佳。

第三，教师极少能够做到全程参与合作学习。通常的做法是教师布置学习任务，规定学习成果汇报的时间，合作学习过程对学生采取“放羊”的模式。通过教师访谈了解到当下高职教师不仅承担线上线下资源库建设、课堂教学方法革新、教师技能竞赛等任务，还肩负着繁重的科研任务和科研指标，教师只能对主动寻求帮助的学生提供指导，至于比较内向沉默的学生教师也很难照顾到，合作学习的效果与预期相差甚远。

4.3 失真的评价方式让搭便车行为得以实现

对合作学习的评价方式影响着搭便车行为出现的可能性。当前，最常见的评价方式是：

第一，对合作学习小组的集体成果进行评价，这种“连坐制”的评价方式助长了“搭便车”现象，让一部分同学有了不劳而获的机会，打击了合作学习参与者的积极性。

第二，“组长+组员”的评价方式。这种评价方式也是基于学习成果报告的基础之上，区别组长和组员，教师认为组长在合作学习中处于领导地位，比其他成员承担了更多的工作，组长理应获得更高的评价。但是这种做法发挥不了组员的积极作用，提交优秀作评的学习小组组员不一定比敷衍了事学习小组组长承担的任务少。

单一的评价方式是阻碍合作学习的重要因素之一，教师对合作学习进行评价仅针对集体成果展示阶段，缺乏对过程的全面把控，更缺乏对个体成员的关注，难以保证对合作学习参与者评价的真实性和公平性。学生面对这样的评价方式，逐渐对合作学习失去动力，又进一步助长了“搭便车”之风。

5 对策研究

5.1 培养高职学生学习共同体的意识

受应试教育的影响，高职学生从小学到中学课堂学习都是以讲授学习为主，高职阶段开始接触小组合作学习的形式，自然需要一段时间去适应，因此，教师在开展合作学习之前，要强调小组合作学习的目的和意义，要让学生明白合作学习的内涵和价值所在。在开展合作学习过程中，教师不仅要注重学生知识点的学习，还要注重学生合作精神的培养，将“学习共同体”的观念植入合作学习之中。合作学习共同体的形成，意味着学生在学业上荣辱与共、共同成长，要求学生具有责任心，主动与同伴沟通，协调任务。对于各学习共同体之间也要建立联系，形成互通有无，互相帮助的良好局面。

5.2 强化教师在学习过程的指导作用

教师的指导作用主要体现在以下三个方面：

第一，合理选择学习内容。并非所有的课程都可以无差别地使用合作学习的方式，教师应当仔细分析每门课程的特点，识别出合作学习适应的先决条件和对象，解决合作学习能否使用、是否适应的问题，切不可以让合作学习作为课堂教学改革的惯性选择。

第二，巧妙新颖的课堂设计。兴趣是探索的动力源泉，所以合作学习的内容应当具有一定的吸引力。这就要求教师在课程内容上深入研究，并结合当下的热点和学生关心的话题，对教学进行设计。

第三，扮演好参与者、监督者的角色。在合作学习中教师需要把握好各角色的度，既要给予学生最大的自由权，同时也要保证课堂学习能够按照计划合理有序地进行下去。在参与学生合作学习的过程中，及时发现搭便车的同学，做好引导和指导工作。

5.3 建立多元化的评价方式

减少“搭便车”现象最重要的举措就是改革合作学习的评价方式，教师应将改变过去只注重学习结果的考核方式，提升对过程考核的比重。考核应当是多方位、多元化的，既要有对整体的考核，又要有对个人的考核；既要有对结果的考核，又要有对过程的考核；既要有对表现优异者的嘉奖，又要对搭便车者的警示。比如采取“教师评价+组内自评”的方式，第一步小组作品等级由教师进行评定；第二步让小组成员内部进行评价，只有学生最了解学生，学生互相对队友在整个合作学习过程中的表现进行打分，这样做不仅可以让教师了解到各成员的贡献程度，也能让学生对整个学习过程进行反思；第三步教师结合作品等级以及组内测评的结果给予每个学生成绩。无论是采用什么样的评价方式，都应当遵循公平公正客观的原则，确保每位同学的努力都能被看到，更好地起到激励作用。