问题导引式课堂教学:创生历程、内涵特征与过程结构——以上海师范大学第二附属中学特色生态课堂创建为例

李重 蔡文

(1.上海师范大学 教育学院，上海 200233；2.上海师范大学第二附属中学，上海 200540；3.上海师范大学 基础教育发展研究院，上海200234)

为推进普通高中育人方式的转变，上海师范大学第二附属中学(下文简称上海师大二附中)在创建上海市普通特色高中过程中采用生态集成思维，锚定“生态科技教育”特色方向，探索建构问题导引式课堂教学法。这种新型教学法以学科育人价值的整体提升为引领，以教学过程的结构建构为重点，以教学生成、产出与创新为导向，以生态情境创设与生态资源渗透为特色，致力于实现从“学科知识”到“育人价值”，致力打造面向未来的生态课堂。本文结合问题导引式课堂教学的创生历程，聚焦课堂教学的内涵特征与过程结构，努力阐述问题导引式课堂教学的价值宗旨与结构逻辑，旨在为普通高中推进课堂教学改革提供借鉴。

一、问题导引式课堂教学的创生历程

(一)问题教学的简要回顾

问题教学古已有之，最早可追溯到苏格拉底的“精神助产术”，这也是启发式、对话式教学源头。18 世纪启蒙思想家卢梭对问题教学有重要推进，他强调在自然情境中引导学生去主动探究，教学生去发现真理，反对灌输现成的知识系统。

20 世纪杜威特别注重问题教学法，他视儿童成长为办学的天然使命，为此融通育人的方法手段、资源客体，不断促进儿童适应社会生活的能力素养。“任何将内容与过程的割裂、主体与客体的对立、理论与实践的分离，对杜威而言，都不可接受，他全部的认识论和由此而来的思维方式可归结为:反对和打破传统的二元对立和非此即彼式的思维方式，建立并凸显关系式思维方式。”[1]尤为可贵的是，杜威把人视为自然界的组成部分，注重自然真实问题对思维激发，“教学法的因素和思维因素是相同的。”[2]为此杜威提出“思维五步”与“教学五步”法，这实质上是将问题解决的思维过程与问题教学的过程结构有机统一起来。[2]

当代问题教学研究呈现多样化趋势，从各个领域、各个角度探索问题教学，注重具体化、情境化、可操作，还创立多种问题教学模式，如探究训练模式、生物科学探究模式、社会研究课的探究模式等。[3]这些问题教学模式往往是针对国外特定情境的教学问题探索，比较缺乏以学校为单位的生态化问题教学法研究。

有研究者认为，20 世纪80 年代末90 年代初，建构主义开始在美国兴起，强调学生参与知识意义的建构，重视复杂的学习环境与真实的任务、社会协商和人际互动、多样化的观点及内容表征等条件，形成包括基于问题的学习、抛锚式教学、支架式教学、认知师徒制等教学模式。[4]不过“建构主义者过分强调纯粹的认知能力，弱化环境的地位与作用”“没有给出有利于学习的境脉和条件”，[5]建构主义还有待被超越。

问题导引式课堂教学不仅注意汲取建构主义的有益思想，而且注重依托本校生态资源特色的比较优势，强调教师与学生的互动、生成与融通，突出生态教学的整体取向。上海师大二附中希冀通过问题导引式课堂教学改革，有效扭转“唯升学”“满堂灌”课堂异化现象，解放师生，打造充满活力的特色课堂。

(二)上海师大二附中因创建特色课堂，提炼问题导引式课堂教学法

上海师大二附中所在的上海金山新城区，地处上海市西南海滨景区，南临杭州湾腹地，具有独特的区域生态资源。学校校址位于这片海滨景区的核心区域，校外紧邻上海金山城市沙滩景区、鹦鹉洲湿地；校内一校两区、隔河相连，校园环境优雅，生态资源丰富。学校还设置位列上海中小学校一流的博物学习空间(曾是动物标本馆)，目前已经收藏1700 余种动物标本。为把生态资源优势转化为办学育人特色，2015 年上海师大二附中成为上海市首批特色普通高中建设项目学校，确立以“生态科技教育”为特色创建主题。

从特色学校创建的实际出发，根据以往课堂注重问题引领的特点，学校最初提出问题引领式课堂教学的探索方向。经过一学年的课堂改革探索，学校将问题引领式课堂修改为问题导引式特色课堂，提炼问题导引式课堂教学法。“问题导引”课堂更强调通过教师“导”“引”，激发学生参与合作探究，推动学生从书本知识的接受者，转向探索新知识的建构者、创新者。“让学生成为知识建构的积极参与者是学校改革和知识建构过程中的重要主题。”[6]这是提出问题导引式课堂教学的初心与本意，“使学生参与主动探究，把学校建设成为教师能够相互交流思想，大胆进行改革和创新的工作场所。”[7]

二、问题导引式课堂教学的内涵与特征

(一)问题导引式课堂教学的主要内涵

1.如何理解“问题”

这里的“问题”主要是指“教学问题”，实质上是学生的学习问题。在这点上与英国哈利·伍德(Harry Fletcher－Wood)所提出的应答式课堂教学法是一致的，“这种教学方法始终以学生的学习问题为导向，致力于在课堂实践中解决这些问题，打造出以学生为中心的互动式、启发式与探究式课堂”，特别强调教师真正理解并回应学生需求。[8]只有把教学问题牢牢地锚定在学生“学”，教学过程才能形成基于学生立场的教学结构。

王天蓉等研究者强调“问题系统的产生与设计是以学科问题为基础、学生问题为起点、教师问题为引导的三位一体为思考起点”，[9]这种观点强调用联系观点来把握复杂“问题”，强调问题“三位一体”的综合属性。问题导引式课堂教学所指的“问题”更深入一步，强调从人类知识的再生产与创新发展来理解“教学问题”，将“教学问题”与“科学问题”“学生探究问题”贯通，将学生的“学”与问题解决、创新发展整合；还强调从生态正义的视角来理解“教学问题”，将“道法自然”与“与生态对话、与自然共生”等先进理念渗透学生“学”的全过程。

2.如何理解“导”“引”

问题导引式课堂教学法的“导”，具有“向导”“诱导”“指导”“导向”“督导”及反馈等丰富的教育意蕴。这需要教师在复杂多变的教学情境中灵活变换育人角色，或以先行者身份来充当学生学习的“向导”，或以学伴角色想方设法来“诱导”学习发生，或以教练角色来“指导”学生练习，还要时时想着把学生“导向”预设目标，“督促”学习过程推进，反馈学习效果等。

这里“引”具有“引导”、“引申”、拓展、提升等教育意蕴。孟子曾说:“君子引而不发，跃如也。中道而立，能者从之。”[10]此处强调的是善教者要学会克制“教”，突出学生主动尝试、相机诱发，积极思考、彼此启悟，而不是教师越俎代庖。“引而不发，正是遵循思维活动的一般规律，采用各种行之有效的方法，调动学生的学习积极性和主动性，让他们生动活泼地去学习。”[11]实践出真知，问题导引式课堂强调在教师的指导与启发下，学生勇于实践，大胆探索，实现对知识的理解与应用、探索与创新相统一。

(二)问题导引式课堂教学的基本特征

1.追求动态生成与产出导向的创新课堂

问题导引式课堂教学与一般问题教学有重要区别。一般问题教学强调“把教学内容化作问题，引导学生通过解决问题从而掌握知识、形成能力、养成心理品质的过程”。[3]这从本质上来说还是教材知识的问题化学习，仍属于以学科中心本位的接受式学习。

问题导引式课堂教学特别注重发挥问题导学、导研、导创的潜在功能，它不仅强调教材知识的中介转化，而且追求教学过程的动态生成与产出导向。这种课堂教学法以“教学问题”的有效解决为强大驱动，通过以教促学，以学促研，充分激发学生的主体能动作用，启发、诱导学生积极参与课堂学习，从学会到会学，从接受走向探究。问题导引式课堂教学本质上追求多主体协作的整合集成与创新发展，是走向生态关系的开放课堂，也是真正面向未来的课堂。

2.追求引导学生与对象世界互动的真实课堂

问题导引式课堂教学特别注重引导学生透过书本符号，直面对象客体，有效促进“人与对象客体”的对话与思维，“学生和知识之间的微妙互动才是重点。教师了解了学生以及他们与知识的关系之后，就可以找到最适合教学的词汇、情境和论据。”[5]教师“不可以挡住学生的阳光”，要引导学生在知识海洋自由遨游，而不是局限于书本符号之内。“个体被置于世界中，总是先与世界打交道，而后才体验理解世界的意义”，引导学生体验世界，关注手脑并用、身体体验与心理理解的统一。[12]

3.注重与特色生态资源对接的生态探究课堂

丰富多样、富有特色的校本及区域生态资源优势是提炼问题导引式课堂教学法的前提与基础。从创建“生态科技教育”特色学校出发，上海师大二附中充分利用校园环境及区域生态优势，已经成功打造校园生活生态圈、滨海社区生态圈、区域基地生态圈，为特色课堂建设提供生态资源。问题导引式课堂教学，无论是在情境创设导入、主题任务或议题设计，还是在教学的拓展延伸，都注重转化与利用特色生态资源，有机渗透生态意识与生态情感，引导学生理解“人类不仅作为‘社会动物’，更需要视为生态圈一份子来重新理解自己”，“为了让教育支撑正义与可持续发展的未来，我们必须树立自觉的地球家园意识”。[13]

三、问题导引式课堂教学的过程结构

目前这种教学法主要聚焦在国家必修的学科教学，主要致力于有效解决情境性的认知问题。借助情境性问题的有效解决，延伸、拓展到体验性任务问题与探究性项目问题，从而带动综合实践与合作探究，指向学生的创新体验，“学习者不是单纯的学习‘参与者’，而是他所学的东西的‘创造者’ ”“只有学习者才能炼制出与自身相容的特有意义”。[5]

(一)问题导引式课堂教学结构的外维建构

问题导引式课堂教学不是学科中心本位的思维产物，而是特色学校创建催生的结果，特别注重以学校办学为基本单位的外维系统建构，从而形成生态开放式的宏观过程结构。通过学校育人的生态架构，努力营造“知识建构型环境”，这为问题导引式课堂的纵向延伸创设有利条件。“一个知识建构型环境，无论是虚拟的还是其他类型的，都是一个增强协作、努力创造和持续改进思考的环境”，“创造新知识的过程依赖于将知识创造环境纳入学校教育”。[6]为此，上海师大二附中注重超越“唯应试”怪圈，从宏观设计上改变传递式、灌输式的课堂教学结构，探索以生成与产出为导向的课堂实践逻辑。

1.从“科学问题”到“教学问题”的转化

基于学情诊断与教材研究，把“科学问题”转化为“教学问题”。“科学问题”主体是广义科学家、学者，他们聚焦人类原创性问题，采用科学方法开展研究工作，生产出分门别类的系统化知识，这构成“教学问题”与“学生探究问题”的知识前提与学科史基础。“教学问题”的主体是教师与学生，是学生需要“站在巨人的肩膀上”创造性继承与发展人类科学而派生的问题。从“科学问题”到“教学问题”的转化，这是教师基于学情把“科学问题”转化为学习问题的过程，也是学生在教师、同伴的协助下解决问题、获得身心成长的过程。

2.从“教学问题”到“学生探究问题”的转化

在解决“教学问题”的过程中，鼓励学生独立思考、质疑问难、合作对话，在质疑与对话的探索过程中生成“学生探究问题”。由此可见，“学生探究问题”孕育于“教学问题”解决的过程，这不仅需要独立思考、质疑问难，而且特别需要教师的引导与启发、情感激励，还需要学校为“学生探究问题”提供所需的生态空间、自然资源及科技手段等。这个过程切忌教师以真理权威自居，采用灌输的方式来传递所谓“标准答案”。

3.从“学生探究问题”到合作探究、协同创新

围绕“学生探究问题”，上海师大二附中综合利用学校的博物学习空间、特色场馆基地、创新实验室等资源，组织学生以小组合作探究方式，分头开展现场专题调研、项目化探究、小课题研究等探究活动，培养学生的创新精神与解决问题的实践能力。三个生态圈特色课程资源，相机渗透进上述各个环节，从而激活书本知识学习，引导学生“进得去”“出得来”，活学活用，知行合一。“满足21 世纪需要的教育不仅需要瞄准已有公认的目标，还需要发现新的目标——特别是在让学生参与真实的知识创造中表现出的能力与挑战。”[6]以产出创新为导向的问题导引式课堂教学，就是要向“发现新的目标”不断靠拢，凸显课堂教学的未来维度。

图1 问题导引式课堂教学结构的外维建构

(二)问题导引式课堂教学结构的内向建构

从问题导引式课堂教学结构的内向建构来看，目前已经建构出“台阶式”和“三线推进式”两类课堂教学过程的结构形态。

1.“台阶式”的问题导引式课堂教学

总体而言，“台阶式”的问题导引式课堂教学，基于学情差异，确立教学起点，贯穿教学起点与终点的是三个“台阶”(如图2):(1)台阶一:“导”与“练”。“导”要循道、得法，依学情导向“问题靶心”；“练”要提出问题解决方案。(2)台阶二:“展”与“评”。“展”要清晰表述方案，“评”要开放与综合。(3)台阶三:“引”与“思”。通过变式问题或拓展问题来“引申”、拓展，通过基于问题解决的反思，引导学生成为反思性学习者。

图2 “台阶式”问题导引式课堂教学结构

(1)台阶一:“导”与“练”

“导”要得法、循道。这里“导”是教师基于学情分析，“导向”教学目标，通过“核心问题”的设计与推进，帮助学生学知识、长本领；通过“核心问题”有效解决，引导学生学会学习。从长远来看，这里“导”是为将来“不需要教”，导向生命自觉。“教师要通过艺术的‘导’，使学生通过学习，逐步摆脱对教师的依赖，不仅在学习上能够自主，而且在性格上、意志上、人格上都能成为独立自主的人，从而在学力、能力、智力上都能得到同步发展。”[11]

具体方法多样，如渗透特色生态资源、创设生态情境导入；结合特色生态场景、游戏活动导入；精简、明晰地讲授导入；设置疑问导入等。通过“诱导”来启发、调动学生参与到预设的学习情境。这里教师角色是一个有经验的“向导”，带领学生去攀登，“诱导”学生积极参与学习、也是学习任务的设计者、学习活动的组织者，基础知识的讲授者等。

正如前文所述，这里所导向的是需要学生攻坚克难的关键问题，为此有必要把一些先导性、基础性知识，提前让学生自主预习，教师可以借助网络技术、云平台以微视频方式为学生提供预习资源，从而为现场教学选点突破关键问题提供更为充裕时间。

“练”要有效、优质。这里“练”一定是学习活动的充分展开，是学生围绕教师所预设的“核心问题”来理解知识与交流反馈，应用知识与展示评价，此处学习活动可以是练习、训练、操练等类型。主要是基于新知识的理解来展开“做中学”，通过“经验改造”来获得“新的经验”，收获成长。这个环节应把“教学重心”下移，把学习时间、学习空间、质疑权利、提问权利、评议权利等还给学生，引导学生独立思考与交流互动。教师要避免碎问碎答，随意问答往往导致教学肤浅、低效。

通过教师对“核心问题”的设计，组织学生围绕学习任务来展开学习，引导学生沉下心、慎思明辨，尝试运用新学知识，有效解决情境任务，同时提高思维能力。从主体维度来看，这里“练”归于复合主体，可以是学生个体的自由练习 (如自由朗读)，或小组合作练习、师生合作练习等。

在解决“核心问题”的过程中，引导学生彼此激励，相互启发，分享合作，教师相机诱导、随时点拨。还要创设优良的社会情感支持氛围，通过情感意志、组织文化等多方面熏陶感染学生，提升学生。这个环节教师角色主要是设计者(包括核心问题的设计、支架设计)与组织者，对话者与支持者，点拨者与评价者等。

(2)台阶二:“展”与“评”

“展”要提炼、清晰。经过上述“导”与“练”的起步环节，继“核心问题”推进，就需要给学生或学生小组提供“展示与交流”环节。引导学生把之前环节中“做”出来的“成果”提炼、组织，结构化，再用清晰的语言或文字，或借助导图、提纲等多种方式来展示与呈现。通过学生小组参与“展示与交流”的环节，师生可以比较直观地了解在上述“导”与“练”环节同学的学习掌握情况，这为后续“评”的有效展开做好铺垫。

“评”要多样、科学。“评”的环节在“展”之前就需要做铺垫，提出简要而明晰的要求，引导学生如何评、如何倾听、如何反馈等。

在学生小组“展示与交流”过程中或之后，边展示边评价，最后是反思与总评。“评”要有参照或“标准”，要根据情境需要灵活采用多主体评价、差异性评价、多方面评价、形成性评价等。通过“评”的环节，引导学生深入思考，训练批判性思维，通过明辨评析，彼此砥砺，相互学习。通过“评”的环节，教师可以基于现场学习来细致了解学情，精准诊断学生掌握情况，有针对性地查缺补漏，拓展提升。

通过“导”与“练”，结合“展”与“评”，形成一个相对完整的课堂教学结构，落实比较重要的教学任务，基本上解决“教学问题”。同时这个教学过程要充分落实学生作为主体的理念，把学习的权利充分还给学生，实现“教”与“学”的有机融通，交互反馈。这个过程中教师要善于敏锐地捕捉现场资源，发现学生创新的火花，孵化出探究的火苗。“教师要善于以自己的心去发现学生的心，以自己的火去点燃学生的火，以自己的力去推动学生的力，以自己的智去启开学生的智。”[11]

(3)台阶三:“引”与“思”

“引”要适度、多样。基于前面“核心问题推进”环节的学习，尤其是依据台阶一、二的动态生成、交互反馈情况，教师基于学情差异做好相机诱导，通过变式问题或拓展问题来“引申”“引发”“引读”“引写”，从而拓展提升，组织学生开展后续的学习活动。“引申”要考虑到多层次学生的多方面成长需要，考虑到学生差异性发展，尽可能留给学生多样化的学习空间与独立思考的余地。

也可以通过“引发”设计，“引而不发，启而得法”，把课堂学习与课后的合作探究等活动统整考虑，或把课堂学习与学校“生态科技教育”特色资源链接，引导学生开展体验活动或探究项目。

还可以通过“引读”“引写”，或引导学生阅读相关文献资料，拓宽视野，把思考引向深入；或引导学生围绕问题或体验来写作，为后续反思做好铺垫。“写作不止是一种‘语言艺术’，它也是一种思维的形式”“写作可以成为一种作用于信息并且操作、质疑、探索、储存信息的方法。但是因为写作具有这样的认知性功能，学生们所使用的语言就必须是原创的。”[14]

“思”要深入、自觉。这里“思”主要是“反思”“省思”，通过上述活动展开，需要引导学生进行多样化的“反思”。反思过程也是一个自我评价的过程，通过经常性反思，引导学生成为一个反思性学习者。当然，这里反思也属于教师，是需要师生共同完成的活动。

2.“三线推进式”的问题导引式课堂教学

“三线推进式”的问题导引式课堂教学，注重围绕“教学问题”有效解决，从头绪纷杂的课堂复杂关系中抓牢三条明线来推进课堂教学过程，以学生合作学习这一条暗线为辅助。三条明线分别是问题链、学习活动和知识建构。具体而言，“三线推进式”的问题导引式课堂教学包括如下环节:

(1)确定教学的目标方向与评价预设

基于教材分析与学情诊断，确定教学问题解决的目标定位，致力于帮助学生解决学习上的疑难点、困惑处。还有依据教学问题解决的目标状况来预设学生学习效果的评价标准，体现教学评一致的原则。

(2)“三线推进式”的教学过程结构

围绕教学问题的有效解决，教师创设问题链，并以问题链来驱动学习活动，通过学习活动的有效展开，帮助学生做好知识建构与批判反思。如果说教学过程主要是教方法、用方法，教结构、用结构的过程，那么知识建构也可以理解为是从核心知识理解走向问题解决。学生的学习活动是显性过程，知识建构与批判反思是内隐过程，要有效达成显性过程与内隐过程的相变耦合，需要加强课堂教学的展示交流与评价反馈；与此同时既要促进课堂教学过程的动态生成与创新发展，又要充分体现学科思维的独特育人价值。“三线推进”的教学过程属于课堂教学的核心过程推进环节，具体效果需要有评价设计，形成一个教学闭环结构。(如图3)

图3 “三线推进式”问题导引式课堂教学结构

(3)拓展提升与总结反思

依据“三线推进”教学过程的动态生成与创新产出，需要进行拓展提升与总结反思。通过拓展提升，从接受式学习转向探究式学习。通过引导学生进行回顾总结与反思改进，逐渐培养学生成为反思性学习者。