地方工科院校产教融合育人模式研究与探索

计龙龙，李丽娟，方志

（南京工业大学，江苏南京 211816)

地方工科院校作为我国高等教育的重要组成部分，承担着服务区域经济社会发展、培养应用型人才的重要使命。自2016 年新工科建设理念被提出后，相继形成了“复旦共识”[1]“天大行动”[1]“北京指南”[1]新工科建设“三部曲”。地方工科高校积极面向产业、行业需求，进行工科人才培养模式改革，推进产教融合是育人模式改革的重要举措。党的二十大报告强调：要统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新，推进职普融通、产教融合、科教融汇[2]。地方工科院校深入推进产教融合已成为趋势，需不断改革创新，建立特色产教融合育人模式，如“产学研”模式[3]、 “订单培养”模式[3]等。本文阐明了地方工科院校深化产教融合的重要意义，总结了当前地方工科类院校产教融合模式面临的主要问题，以南京工业大学流程工业智能产业学院为例，介绍了地方工科院校产业学院育人模式的创新与实践。

1 地方工科院校深化产教融合的重要意义

1.1 深化产教融合是地方工科院校服务区域经济高质量发展的必然趋势

高等教育的重要职能之一是服务社会。从地方工科院校与区域经济社会发展的关系来看，地方工科院校学科层级及专业设置从根本上是由我国经济社会发展水平、产业层次结构及社会分工决定的[4]，反映出当前社会经济发展对专业人才的需求。当前，随着我国经济社会快速发展及传统产业转型升级，人工智能、智能制造、大数据等新产业、新业态、新领域不断涌现，势必要求地方工科高校关注经济社会发展需求，通过深化产教融合及时调整专业结构，改革人才培养模式，缓解人才供给侧与需求侧结构性矛盾，助力产业转型升级。

1.2 深化产教融合是地方工科院校增强办学主动性的应然之举

从我国高等教育当前的发展阶段来看，高等教育毛入学率从2012 年的30%已提升至2022 年的59.6%，我国高等教育已进入世界公认的普及化阶段[5]。一方面，地方工科院校在国家“双一流”学科评价体系中很难占据一席之地，人才培养竞争力不强；另一方面，对接区域产业资源及人才培养需求，地方工科高校具有地域上的先天优势。高等教育分流理论认为：学校教育系统应根据社会发展的需要以及个人意愿和条件，把完成一定学习阶段的学生有计划、分层次、按比例地进行分流，让其分别接受不同类型的教育，以满足社会对专业人才的需要[6]。地方工科院校要寻求差异化发展道路，应立足产教融合发展大势，彰显优势，调整办学定位，主动在市场和产业中凸出办学特色。

1.3 深化产教融合是地方工科院校加强应用型人才培养的现实所需

从地方工科院校在高等教育的定位来看，地方工科院校以应用型人才为主要培养对象，其不同于以学术型人才为培养特色的高水平、综合性大学，也不同于以技能型人才为培养特色的职业类院校。应用型人才注重专业知识结构的实用性、综合性和跨学科性[7]，以及知识的综合运用能力和解决问题的创新能力。当前，专业教育与产业需求脱节、应用型人才实践创新能力不强是地方工科院校人才培养的突出问题。通过深化产教融合，为人才提供个性化的真实情境教学，在真实项目中提升人才职业素养，打通人才培养关键链条是现实所需。

2 地方工科院校深化产教融合面临的问题

2.1 多主体有效协同的办学格局尚未形成

产教融合是以需求为导向、多元主体参与的生态共生体系[8]，参与主体多元，合作形式多样，合作机制可持续。部分地方工科院校办学主体较为单一，以院（专业）企点对点合作为主要形式，缺乏区域产业调研[9]，地方政府、行业协会鲜有参与，专业建设与产业对接缺乏集群效应。由于高校的行政化管理与企业主体意识缺失，参与主体利益诉求难以统一，“校热企冷”现象较为普遍。校企政等多元主体在突发风险情况应对等方面缺乏周全的组织管理体系及有效的议事规则，合作组织抗风险能力弱[10]。

2.2 多样化师资队伍融合体系不完善

师资队伍是深入推进产教融合工作的关键一环，是推进课程建设、加强实践教学改革、产学研反哺教学工作的重要抓手。部分地方工科院校“双师型”人才队伍建设存在一些问题：校企师资共享难，队伍不够稳定，交流频率低；校内教师缺乏企业工程经历，企业教师教学技能较弱，培训体系不完善；校内专业教师参与育人模式改革工作，在工作量认定、职称评定、考核晋升等方面缺乏相应激励制度；企业教师岗位设置、待遇激励、考核管理等制度不健全[11]。

2.3 以多能力培养为导向的育人模式作用发挥不显著

地方工科院校除了注重培养应用型人才专业能力、职业能力以及通用能力外，也注重“双创”能力培养。部分地方工科院校在推进产教融合的过程中面向区域产业需求定位精准度不高，人才培养目标较为模糊；把对人才的技术技能培养作为核心，注重职业素养养成，对人才创新创业能力的培养相对不足[12]，人才“双创”能力得不到充分开发；专业“双创”课程体系建设较为薄弱，实践平台多停留在简单操作和实习环节，“双创”能力培养在深度和广度上拓展不足。

2.4 多元化育人成效评价机制不健全

《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》发布后，国家及各地方政府相继制定多项细化指导文件，政策性驱动[13]在一定程度上激发了地方工科院校进行产教融合育人模式改革的内驱动力。但地方工科院校学科建设与专业发展仍受到以学科评价为导向的学术化评估体系影响，产教融合育人成效评价缺乏可参考的评价标准，院校自评内生动力不足。地方政府以项目化评估各校产教融合成效，如江苏省遴选重点产业学院项目、产教融合品牌专业等，项目周期短，未统筹考虑人才培养的长周期性，育人评价不够完整和全面。

3 “三三三”流程工业智能产业学院育人模式探索与实践

建设产业学院[14]是高校产教融合工作的进一步深化和探索，是贯彻落实党的二十大关于教育、科技、人才“三位一体”决策部署的重要体现。自《现代产业学院建设指南（试行）》[15]实施以来，各省市密集启动产业学院建设。江苏省于2020 年启动本科高校重点产业学院遴选工作，至今共分三批遴选了50 所高校产业学院。

近年来，南京工业大学明确“创业型大学”办学定位，深入推进产教融合人才培养模式改革，2019年成立流程工业制造产业学院，并于2022 年入选第三批江苏省重点产业学院。产业学院以打造流程工业智能产业导向的教育生态为目标，积极整合“校—政—企”三方资源，提升融通“课程—教师—平台”三个核心要素质量，高度协同“人才培养—‘双创’教育—产业推进”三种办学功能，深挖产业中的真场景、真问题、真项目以及新文化、新技术、新产品；专业教育做到新文化进头脑，新技术进课程，真场景进课堂；“双创”教育做到真项目进实践，真问题进科研，新产品进创业，探索出地方工科院校产教融合育人新模式（见图1）。

图1 “三三三”流程工业智能产业学院建设模式示意图

3.1 需求导向——建立共商共建共治的管理保障机制

产业学院面向江苏省化工流程工业智能化发展需求，抓住以化工为代表的校内优势学科“绿色化”“智能化”发展战略机遇，打破传统学院专业壁垒，整合自动化、过程装备与控制工程和计算机科学与技术等国家一流本科专业资源，组建智能制造专业群。同时，在南京国家级江北新区的政策支持下，面向区域产业龙头企业，联合中国石化扬子石油化工有限公司、南京南瑞继保工程技术有限公司等4家企业，建立包括专业群、企业群、地方政府在内的多元联动的利益共同体，培养具备跨学科融合能力的创新型应用型人才。

学校赋予产业学院办学自主权，实行“一校两制”的独立组织架构，人、财、物相对独立，推行准市场化的独立运作机制。在日常运行管理中，产业学院实行理事会领导下的院长负责制，参照正处级运行机构建制，配备正处级管理运营岗、副处级管理运营岗、科级管理运营岗、专职运营岗，其中，柔性引进、校企双聘人员占比超50%。产业学院建立了相关的产教融合制度和组织流程，校企双方每两个月召开一次工作例会，定期邀请江北新区专家委员参与战略咨询，实现办学主体共同谋划、共同管理、共享资源，创建集决策、管理、监督、评价于一体的现代管理框架结构。

3.2 思政引领——建立交叉融合的专业群教学机制

产业学院形成了“共同强化思政引领、共同制定专业新标准、共同构建课程新体系、共同开发课程新资源”的课程建设路径；组建由教授、行业企业专家、平台技术人员等组成的课程研发团队，践行思想素质与专业知识共融教育，凝练“伟大创造精神”人才培养内涵，贯彻专业教育全过程。产业学院师资共同开展课程体系论证、建设和评价，设置校企联合模块课程，增加综合性课程、多视角解决问题的课程、交叉学科研讨类课程等新型课程的比例。分类建立研究开发类、工程设计类、工程应用类和行业前沿类等 “课程链”，对接培养具有不同知识与能力的研发工程师、设计工程师、管理工程师等“人才链”，有效地服务流程工业智能行业的研发类产业、设计类产业、开发类产业等“产业链”。

产业学院将产业元素融入专业教学，校企共同构建“基础性实验—综合设计性实践—研究创新性训练”三层次和“课程实验、企业实习(社会实践)、课程设计、毕业设计(论文) 以及创新创业训练”五模块的实践教学体系。校企双方联合开展实践教学，共同制定评价标准和考核办法；提高培养方案中实践教学环节学分比例，实践教学学分均超过总学分的 30%。根据学生的认知规律和现代企业的运作方式组织实践教学活动，统筹兼顾课程要素和实践要素，增加综合性、设计性实验和学生自主性创新实验，促进学生知识、能力、素质的全面协调发展。

3.3 双融双促——建立开放共生的师资队伍建设机制

产业学院着力加强师资队伍建设，通过做好人才引进、培训、激励、发展等各环节工作，打造师资队伍共同体，确保校企师资双融双促。

（1）学校赋予产业学院内部人事管理权，同时给予产业学院一定比例的流动岗位，设置兼职教师、产业教授岗，给予企业人才稳定的岗位工作，确保教师工作双融双促。

（2）成立教学工作坊，定期组织校内教研活动，帮助企业教师提高教学技能，共同将产业成果运用于课程讲授；依托合作企业，建立教师企业研修基地，为扬子石化公司技术骨干专门开设“卓越工程师”三大员复合能力提升培训班，选派专任教师深入企业挂职，把教师工程实践经历作为职称评价的“必选项”，确保教师培训双融双促。

（3）面向校内教师设置社会服务型教授，打通校内教师晋升通道。对校外企业教师在教学工作量认定、评奖评优等激励保障上予以支持和认可。同时，产业学院享受学校深化科技机制体制改革等一系列首创政策激励，鼓励教师科技成果入企业；构建以企业为主体的技术创新平台，通过开展科技交流和项目合作，促进企业人才培养和转型升级，确保教师发展双融双促。

3.4 维度协同——建立特色鲜明的“双创”能力培养机制

产业学院在注重学生专业能力、通用能力培养的基础上，突出了创新能力培养，构建了“专业教育和‘双创’教育”双主线，“专业融合、产教融合、科教融合”三融合的本硕博纵向维度能力培养体系（见图2）。改革本科人才选拔方式，每年从大二学生中选拔约200 名学生进入“创客实验班”“学科竞赛团队”“创客梦工场”“优创中心”等交叉实践创新平台[16]，重点提升学生的创新实践能力和协作融合能力。面向硕博人才培养，将高阶专业课程与“双创”教育相结合，专业教育注重产业前沿课程教授与科研成果应用，“双创”教育注重创新训练与创新实践，重点促进学生的创新成果培育与转化应用。

图2 “双主线 + 三融合”本硕博一贯制能力培养导图

产业学院打造基于实验、实训、实战的横向维度“双创”平台体系，共建校内联合实验室、企业实习基地、校内外科创基地、企业研究生工作站等8 类平台。基于各类平台建设，设置学科竞赛经费、高额奖学金等专项经费，支持各阶段学生开展国际研学交流、论文成果发表、创新创业项目等活动。产业学院共承担大学生实践创新训练项目400 余项，其中国家级项目20 项，省级项目100 余项。近三年获得“互联网+”国赛金奖2 项，获“西门子杯”智能制造挑战赛等省部级以上竞赛奖励近200 项。

3.5 持续改进以工程认证为导向的育人评价机制

产业学院落实“以学生为中心、以成果为导向、持续质量改进”工程教育认证理念，建立并完善教学质量监控及教育质量评价体系，开展专业持续改进工作，不断提高学生解决复杂工程问题能力。自动化、过程装备与控制工程、计算机科学与技术 3 个专业均顺利通过教育部工程教育专业认证。

（1）组建由学校、行业企业共同构成的专家指导委员会，构建“四位一体”教学质量评价体系，通过过程考核、学业导师例会、领导干部进教室听课制度、教学综合评价四个环节，建立教学检查常态化机制。

（2） 构筑“反馈—评价—改进”的质量文化，开展多种评价，对专业建设进行反向设计，以持续改进推进对教学活动、课程体系、毕业要求、培养目标的反向评价，对每一个教育环节及时进行调整，建立内部评价循环反馈机制。

（3）定期针对在校生、毕业生、授课教师及用人单位开展问卷调查，积极开展第三方多元评价，增强专业教育改革的内生动力，建立外部多元评价反馈机制。

4 结束语

本文分析了当前地方工科院校产教融合育人模式在办学主体协同、师资队伍融合、人才能力培养、育人成效评价等方面的主要问题，基于南京工业大学“三三三”流程工业智能产业学院育人模式经验，重点提出了建立共商共建共治的管理保障机制、交叉融合的专业群教学机制、开放共生的师资队伍建设机制、特色鲜明的“双创”能力培养机制、以工程认证为导向的育人评价机制。产业学院人才培养综合改革大大提升了产学育人成果，被《光明日报》《中国青年报》等多家主流媒体专题报道，对同类高校产教融合人才培养模式改革具有较高借鉴推广价值。