高中生成就目标定向与学业成绩的关系：以自我调节学习为中介

孙文杰 郭凯玥 赵晓萌 张佳佳 雒瑞帆 司继伟

（1 海阳市第四中学，烟台 265100；2 山东师范大学心理学院，济南 250358；3 青岛宁夏路第二小学，青岛 266071；4 高青县第一中学，淄博 256300）

1 问题提出

学业成绩不仅是衡量学生学习情况的重要指标，且与学生未来的社会适应能力、职业发展、学业幸福感等密切相关（Oliveira et al.，2017；Tuominen et al.，2020）。成就动机是影响学生学业成就的关键因素之一（Dweek，1986；Honicke et al.，2019；Lavrijsen et al.，2021；Meens et al.，2018），特别是随着年级的升高，个体自身动机因素对其学业的发展尤为重要（Wirthwein et al.，2013；Zimmerman，1989）。成就目标作为个体成就动机的结构之一，会对学生的学业成就产生显著影响（Neubauer et al.，2022；Senko，2019；Wirthwein et al.，2013）。

成就目标体现着个体对于相关行为的目的认识，它是个体愿意去做那些自己认为重要的、有价值的事情，并极力追求完美的一种内部驱动力量（Pintrich，2000）。经典的成就目标理论最初将成就目标定向分为：与适应性行为相关的掌握目标和与非适应性行为相关的成绩目标（Ames ＆ Archer，1988；Dweek，1986）。随后，修订的成就目标理论将成绩目标扩展为成绩接近目标和成绩回避目标，如果高成绩接近目标伴随高掌握目标，则会产生更加适应性的行为（Harackiewicz et al.，1998；Lau et al.，2010；Pintrich，2000）。Elliot（1999）进一步提出成就目标理论的四分法，包括成绩接近、掌握接近、成绩回避和掌握回避目标定向四种。我国学者刘惠军（2003）曾验证了四分法在中国学生中的适用性。其中，成绩接近目标定向，指的是注重在具体表现上能够超越别人，对自身能力予以正面积极的判定；掌握接近目标定向，指的是注重掌握理解新知识和提升自身能力；成绩回避目标定向，指的是注重在具体表现上能够不比别人更差，更偏向于规避对自身能力的负面判定；掌握回避目标定向，指的是尽量规避无法完成的任务或者丧失已经拥有的知识等情况。

成就目标理论的来源——智力的内隐理论认为，持有能力增长观的个体更倾向于设立掌握目标，而持有能力实体观的个体更倾向于设立绩效目标（Costa ＆ Faria，2018；Hertel ＆ Karlen，2021）。新近研究表明，不同成就目标定向和成就结果之间存在相关关系，但相关程度和方向不同（Miller et al.，2021）。Wirthwein 等人（2013）早期开展的元分析发现，掌握接近目标和成绩接近目标与学业成绩之间存在显著正相关，且掌握接近目标和学业成绩之间的相关程度要高于成绩接近目标和学业成绩之间的相关程度；而掌握回避目标和成绩回避目标与学业成绩之间存在显著负相关。对于成绩接近目标来说，近年来研究者却发现其对绩效结果的预测关系可能是复杂的（Miller et al.，2021）。如部分证据表明，成绩接近目标与学业结果之间没有关系或成绩接近目标显著负向预测学业成绩（Diaconu-Gherasim ＆ Mǎirean，2016；杨舒文 等，2018）；而也有研究证明，成绩接近目标与学业成绩存在正相关（Chen，2015；Scherrer et al.，2020；Wirthwein et al.，2013；陈岑 等，2013），且当其与掌握目标相结合时，可以发挥更加积极的作用（Lau et al.，2010；Pintrich，2000）。可见，在成就目标定向与学业成绩的关系上的研究结论并不一致。

高中时期是青少年学业发展的关键阶段。随着年级上升，学业成绩成为衡量青少年学习情况的重要指标，因此，成绩接近目标定向可能会呈现上升趋势（Scherrer et al.，2020；Xu et al.，2020）。虽然国外已有一些研究考察了不同成就目标定向和学业成绩之间的联系，但针对中国文化背景下高中生的研究还较少。基于前人揭示的不同成就目标定向与学业成绩之间的复杂关系，有必要进一步针对特定文化背景及特定年龄段学生进行探讨。

成就目标定向和绩效结果之间可能存在着诸多中介变量。例如，有研究表明，自我效能感、学习策略及学业求助行为等均可在成就目标定向和绩效结果之间起到中介作用（Creed et al.，2009；Honicke et al.，2019；Porath ＆ Bateman，2006；孙素英等，2010）。本研究则着重关注自我调节学习（selfregulated learning，SRL）在其中可能扮演的中介角色。自我调节学习是学生想要达成自己的学习目的，提升学习的效率，自主地调整自身的认识、态度和行动，把学习本身当成意识的对象，一直持续对其展现主动而自觉地监督、控制和调节的过程（Pintrich，2000；Zimmerman，1989）。Zimmerman（1989）提出的自我调节学习的社会认知理论从个人的潜在因素、行动和环境这三方面的相互影响来解释学习的自我调节现象。基于该理论，个体自我调节学习的过程受到外部因素和自身内在因素的共同影响。成就目标定向作为个体成就动机的重要结构之一，与自我调节学习有着非常密切的联系（Pintrich，2000）。例如，Zhu 和Mok（2018）发现成就目标能显著预测自我调节学习。Dweck 和Leggett（1988）也认为，持有不同成就目标的个体，其自我调节学习表现具有明显差异。具体来说，掌握目标定向与适应性的自我调节存在关联，而成绩目标定向对于自我调节学习的影响却有着不同效果（Abar ＆ Loken，2010；Bernacki et al.，2012；Wang et al.，2019；孙素英 等，2010）。例如，Bernacki 等人（2012）发现，高掌握目标与更多有益的自我调节学习行为相关，高成绩回避目标与自我调节学习显著负相关，而高成绩接近目标与自我调节学习行为不相关。而Wang等人（2019）的研究却表明，成绩接近目标与自我调节学习存在正相关。

此外，社会认知理论认为学生的自我调节学习能力与其学业成绩的提高密切相关，个体能否成为一个合格的自我调节学习者，会对未来的学业发展产生至关重要的影响（Zimmerman，1989）。自我调节学习能力强者能选择合理的学习策略，并正确评估其进步，进而及时改变学习策略、调整行为，取得最佳学习效果（Zimmerman ＆ Kitsantas，2014）。Dent 和Koenka（2016）开展的元分析表明儿童和青少年的自我调节学习和学业成绩呈显著正相关。基于此，本研究试图考察自我调节学习在成就目标定向和学业成绩之间发挥的中介作用。其次，为了更清晰地揭示成就目标和自我调节学习是否会对学生未来的学业成绩产生预测作用，本研究使用纵向设计，在考察成就目标定向和自我调节学习对学业成绩即时预测作用的基础上，进一步探讨二者对学业成绩的延时预测作用。再次，自我调节学习是一个不断学习和发展的过程，个体的自我调节学习能力会随着年龄和学习经验的增长而逐渐提高（Zimmerman，1989；苏丹 等，2013）。在青少年阶段，个体的自我意识逐渐发展，元认知能力逐渐上升（Scherrer et al.，2020；苏丹 等，2013），这为学生发展自身的自我调节学习能力提供了良好的基础。高中阶段，学生面临高考，学业压力和学习任务难度逐渐上升。因此，考察高中阶段学生的成就目标定向和自我调节学习对学业成绩的作用，有针对性地培养学生计划、执行、监控的自我调节学习能力至关重要。

综上，本研究将从横向和纵向两个角度，深入考察我国高中生的成就目标定向不同维度与学业成绩之间的关系，以及自我调节学习在二者之间可能发挥的中介作用。

2 研究方法

2.1 被试

采用整群抽样法，选取山东省烟台市三所学校的高一、高二年级学生为被试，进行间隔半年的学业成绩追踪。其中，第一次施测（T1）共获得有效被试1520 人（男生562 人，女生958 人；高一年级769人，高二年级751 人）。被试居住地在城市者占25.7%，县城者占34.5%，农村者占39.9%；独生子女占64.2%，非独生子女占35.8%；被试父亲／母亲文化程度为大学及其以上者分别占18.4%／13.1%，高中者分别占35.5%／30.7%，初中者分别占42.7%／49.0%，小学及其以下者分别占3.4%／7.2%。第二次施测（T2）时，流失被试131 人，被试流失率为8.6%，最终完成两次测查的有效被试共1389 人（男生509人，女生880 人；高一年级710 人，高二年级679人）。

2.2 研究工具

2.2.1 成就目标定向

采用刘惠军（2003）编制的四分成就目标定向量表。该量表共29 个项目，分为成绩接近、掌握接近、成绩回避和掌握回避目标定向四个分量表。采用5点计分，1 表示“完全不符合”，5 表示“完全符合”。将同一分量表内各项目得分相加，则为四个分量表的目标定向分数。本研究中，该量表的Cronbach’s α系数为0.86，各分量表的Cronbach’s α 系数分别为0.84，0.81，0.80，0.78。验证性因子分析结果显示，量表结构效度良好，χ2／df＝5.45，TLI＝0.86，CFI＝0.88，RMSEA＝0.06，SRMR＝0.06。

2.2.2 自我调节学习

采用Pintrinch 和De Groot（1990）编制，后经赵坤（2009）修订的自我调节学习动机与策略问卷（简称MSLQ）的青少年版。该问卷共包含44 个项目，由自我效能感、任务价值、考试焦虑、认知策略和自我调节方法五个维度组成。采用5 点计分，1 代表“完全不像我”，5 代表“极为像我”，各项目得分相加作为自我调节学习的总分。得分越高，自我调节学习能力越高。在本研究中，该量表的Cronbach’s α 系数为0.91。验证性因子分析结果显示，量表结构效度良好，χ2／df＝5.25，CFI＝0.82，TLI＝0.81，RMSEA＝0.06，SRMR＝0.06。

2.2.3 学业成绩

以学生两次期末考试的语文、数学、英语成绩作为学业成绩的指标。将三科成绩分别进行分年级标准化，最终学业成绩指标为期末考试三科成绩分年级标准化之后的平均分。

2.3 施测程序

在正式施测之前，征得学校和老师的同意，并向学生及其父母发放参与本研究的知情同意书，获得其书面同意。在T1 时，以班级为单位收集学生的成就目标定向、自我调节学习以及学生第一学期的学业成绩信息。在T2 时，仅收集第二学期的学业成绩信息。由经过专业培训的主试完成以上施测过程。施测时由主试统一宣读指导语，要求独立完成问卷，结束后当场收回。

2.4 数据分析

采用SPSS 22.0 和Mplus8.0 软件对数据进行描述统计、相关分析和中介效应分析。

3 研究结果

3.1 共同方法偏差检验

采用Harman 单因素检验，对数据进行未旋转的探索性因素分析（Podsakoff et al.，2003）。结果发现，共有12 个特征值大于1 的公因子被析出，且第一个公因子解释的变异量为19.96%，小于40%的临界标准，表明本研究不存在明显的共同方法偏差效应（周浩，龙立荣，2004）。

3.2 各变量的描述性统计和相关分析

各变量的描述性统计及相关分析结果见表1。结果表明，成绩接近、掌握接近、掌握回避目标定向与自我调节学习以及T1、T2 两个时间点的学业成绩均呈显著正相关；而成绩回避目标定向与自我调节学习的相关性不显著，与T1、T2 两个时间点的学业成绩呈显著负相关；自我调节学习和T1、T2 两个时间点的学业成绩均呈显著正相关。

表1 各变量的描述统计及相关分析结果（N＝1389）

3.3 成就目标定向、自我调节学习与学业成绩的即时中介效应

首先，检验四种成就目标定向对T1 学业成绩的直接效应。结果显示，模型饱和。掌握接近、掌握回避显著正向预测T1 学业成绩（β＝0.22，p＜0.001；β＝0.12，p＜0.001），成绩回避显著负向预测T1 学业成绩（β＝-0.20，p＜0.001），但成绩接近对T1 学业成绩的预测作用不显著（β＝0.001，p＞0.05）。

在直接效应模型的基础上，加入自我调节学习这一中介变量，构建结构方程模型。结果显示，模型饱和。掌握接近、掌握回避、成绩回避对T1 学业成绩的直接预测作用仍显著。掌握接近、掌握回避显著正向预测学业成绩（β＝0.07，p＜0.05；β＝0.08，p＜0.01），成绩回避显著负向预测学业成绩（β＝-0.18，p＜0.001）；掌握接近、掌握回避显著正向预测自我调节学习（β＝0.61，p＜0.001；β＝0.17，p＜0.001），成绩回避显著负向预测自我调节学习（β＝-0.09，p＜0.001）。成绩接近对T1 学业成绩的直接预测仍不显著（β＝-0.05，p＞0.05），但成绩接近对自我调节学习具有显著的正向预测作用（β＝0.21，p＜0.001）。自我调节学习显著正向预测T1 学业成绩（β＝0.25，p＜0.001），参见图1。

图1 自我调节学习在成就目标定向与即时学业成绩之间的中介效应模型

进一步采用偏差校正百分位Bootstrap（重复取样5000 次）进行中介效应显著性检验。结果显示，成绩接近、掌握接近、成绩回避和掌握回避通过自我调节学习作用于T1 学业成绩的间接效应均显著（95%的置信区间不包含0），掌握接近、成绩回避、掌握回避三者的中介效应分别占总效应的68.0%，11.1%，34.5%，参见表2。

表2 成就目标定向对T1 学业成绩的中介路径及基于Bootstrap 法的中介效应检验

3.4 成就目标定向、自我调节学习与学业成绩的延时中介效应

首先，检验四种成就目标定向对T2 学业成绩的直接效应。结果显示，模型饱和。掌握接近、掌握回避显著正向预测T2 学业成绩（β＝0.21，p＜0.001；β＝0.13，p＜0.001），成绩回避显著负向预测T2 学业成绩（β＝-0.21，p＜0.001），但成绩接近对T2 学业成绩的预测作用不显著（β＝0.004，p＞0.05）。

在直接效应模型的基础上，加入自我调节学习这一中介变量，构建结构方程模型。结果显示，模型饱和。掌握回避、成绩回避对T2 学业成绩的直接预测作用仍显著。掌握回避显著正向预测学业成绩（β＝0.08，p＜0.01），成绩回避显著负向预测学业成绩（β＝-0.18，p＜0.001）；掌握回避显著正向预测自我调节学习（β＝0.17，p＜0.001），成绩回避显著负向预测自我调节学习（β＝-0.09，p＜0.001）。成绩接近和掌握接近对T2 学业成绩的直接预测不显著（β＝-0.06，p＞0.05；β＝0.03，p＞0.05），但成绩接近和掌握接近对自我调节学习具有显著的正向预测作用（β＝0.21，p＜0.001；β＝0.61，p＜0.001）。自我调节学习显著正向预测T2 学业成绩（β＝0.30，p＜0.001），参见图2。

图2 自我调节学习在成就目标定向与延时学业成绩之间的中介效应模型

进一步采用偏差校正百分位Bootstrap（重复取样5000 次）进行中介效应显著性检验。结果显示，成绩接近、掌握接近、成绩回避和掌握回避通过自我调节学习作用于T2 学业成绩的间接效应均显著（95%的置信区间不包含0），成绩回避、掌握回避二者的中介效应分别占总效应的12.4%、37.3%，参见表3。

表3 成就目标定向对T2 学业成绩的中介路径及基于Bootstrap 法的中介效应检验

3.5 跨组比较

鉴于本研究使用高一、高二两个年级学生的样本，以年级为自变量，成就目标定向、自我调节学习以及T1、T2 学业成绩为因变量进行MANOVA 分析。结果显示，除成绩接近目标存在显著年级差异（F（1，1388）＝20.18，p＜0.001，ηp2＝0.014）外，其他各变量均不存在年级差异（ps＞0.05）。我们采用多组结构方程模型比较了中介模型的年级差异。首先，建立自由估计模型，允许所有路径在不同年级中进行自由估计；其次，建立路径等同模型，将不同年级的结构路径系数等同设置；最后，比较两个模型是否存在显著差异。模型比较结果发现，对于T1 时间的中介模型而言，限定模型与自由估计模型的差异不显著（Δχ2＝14.18，Δdf＝9，p＞0.05），对于T2 时间的中介模型而言，限定模型与自由估计模型的差异不显著（Δχ2＝9.25，Δdf＝9，p＞0.05），表明中介模型不存在显著的年级差异，具有跨年级的一致性。

4 讨论

4.1 成就目标定向对学业成绩的直接作用

本研究的结果部分支持了成就目标定向理论所提出的掌握目标通常与适应性行为相关，而成绩目标通常与非适应性行为相关（Ames ＆ Archer，1988；Dweek，1986；Pintrich，2000）。即掌握接近目标和掌握回避目标可以直接正向预测即时和延时的学业成绩，而成绩回避目标则直接负向预测即时和延时的学业成绩。然而，值得注意的是，本研究发现成绩接近目标对即时和延时的学业成绩均无直接预测作用。这与以往的部分研究结果一致（Diaconu-Gherasim ＆ Mǎirean，2016；Fadlelmula et al.，2015；张静 等，2012）。例如，Diaconu-Gherasim 和Mǎirean（2016）就发现成绩接近目标不能预测学业成绩。张静等（2012）发现四种成就目标均不能直接预测学业成绩，只能通过元认知或自我效能感间接预测学业成绩。而众多研究发现，成绩接近目标对学业成绩具有预测作用（Scherrer et al.，2020；Wirthwein et al.，2013；Chen，2015；陈岑 等，2013；杨舒文 等，2018）。例如，Scherrer 等人（2020）的研究表明成绩接近目标可以正向预测学业成绩，而杨舒文等人（2018）的研究则表明，成绩接近目标负向预测一年以后的学业成绩。对于成绩接近目标与学业成绩之间的不一致关系，首先，我们认为可能受到社会文化背景以及教育背景的影响，处在我国教育背景下的高中生，面临高考压力，可能普遍拥有较高的成绩接近目标。因此，成绩接近目标对于面临考试压力的高中生来说，可能不具备对学业成绩的直接预测作用。其次，成就目标定向与学业成绩之间可能存在诸多中介变量（Creed et al.，2009；Honicke et al.，2019）。因此，二者之间的关系可能还需要通过相关的中介变量才能更深刻体现出来。

4.2 自我调节学习在成就目标定向与学业成绩之间的即时与延时中介效应

本研究结果显示，自我调节学习在四种成就目标定向和即时与延时的学业成绩之间均起到间接作用，成绩接近目标、掌握接近目标和掌握回避目标通过显著正向预测自我调节学习从而预测即时与延时的学业成绩，而成绩回避目标则通过显著负向预测自我调节学习从而预测即时与延时的学业成绩。这与前人研究发现的掌握目标和成绩接近目标通常与适应性行为相关，而成绩回避目标通常与非适应性行为相关的结果一致（Chen，2015；Gonida et al.，2014；Lau et al.，2010）。且本研究发现，成就目标定向不仅可以通过自我调节学习预测即时的学业成绩，也可以预测半年后的学业成绩。因此，高中阶段学生的成就目标定向和自我调节学习能力对其学业成绩的预测作用具有一定稳定性。

虽然，成绩接近目标不能直接预测学业成绩，但却可以通过自我调节学习间接预测即时和延时学业成绩。这体现了自我调节学习在成就接近目标与学业成绩之间的重要作用，即拥有高成绩接近目标的高中生可以通过自我调节学习来提升学业成绩。具有高成绩接近目标的个体通常会对优良学业成绩具有高期望，一方面，这可能会提高学生学习的主动性和自主性（Aceves et al.，2020；Zha ＆ Hall，2019）；另一方面，也可能会给学生自身带来更大的学业压力，进而导致对获取知识和提高自身能力的被动性（Ang et al.，2009）。当目标期望与自身能力相匹配时，成绩接近目标往往具有积极的作用；反之，可能会产生消极的作用（Darnon et al.，2009；Darnon et al.，2007）。而在本研究中，成绩接近目标可以通过自我调节学习正向预测学业成绩。因此，在我国教育文化背景下，成绩接近目标更多地体现出了其对高中生学业发展的积极作用。

值得注意的是，掌握接近目标既可直接预测即时学业成绩，又可通过自我调节学习间接预测即时学业成绩，但是自我调节学习完全中介了掌握接近目标与延时学业成绩之间的关系。即加入自我调节学习这一中介变量后，掌握接近目标对延时学业成绩的直接预测作用不再显著。这说明了自我调节学习在掌握接近目标和延时学业成绩之间的重要作用，相对于即时学业成绩，自我调节学习可能对延时学业成绩更为重要。另外，对比本研究中成绩接近目标和掌握接近目标通过自我调节学习对学业成绩的间接效应值可发现，前者对即时和延时学业成绩预测的间接效应（即时：0.15；延时：0.18）要大于后者对即时和延时学业成绩预测的间接效应（即时：0.05；延时：0.06）。这与先前表明掌握接近目标与学业成绩的相关程度大于成绩接近目标的研究发现一致（Miller et al.，2021；Wirthwein et al.，2013）。当代成就目标理论认为，高掌握目标的学生往往持有能力增长观，认为自身的能力是可以不断提高的（Costa ＆ Faria，2018；Hertel ＆ Karlen，2021；Pintrich，2000）。持有掌握接近目标的学生坚信可以通过努力获取成功，在出现问题或面对困难时更可能使用积极的态度及自身努力去解决问题。并且前人研究已表明，高掌握目标的个体通常有较高的自我效能感，对任务的目标和内在价值有较好的把握，会主动使用学习策略掌握知识，并对学习过程进行自我监控和调节，进而取得较好成绩（Komarraju＆ Nadler，2013）。

5 结论

在高中阶段，学生的掌握接近、掌握回避和成绩回避定向可以直接预测即时和延时的学业成绩；四种成就目标定向还均可通过自我调节学习间接预测学生即时和延时的学业成绩。