何谓高等教育

姜倩

［摘要］罗纳德·巴尼特是当前国际高等教育研究领域的核心人物，他立足教育、社会、政治、文化背景，批判性地探索和分析高等教育。巴尼特从概念考古学视角探讨古希腊、欧洲中世纪等各个历史阶段，以及同时代著名教育家的高等教育理念，认为高等教育的本质是培养学生批判性的自我反思，促进学生个体的心智发展，实现人的自由与解放。面对高等教育在认识论和社会学公理基础上的双重削弱，基于对高等教育文化、理性、研究和学术自由4个关键概念的探讨，巴尼特提出重建自由高等教育的策略，明确高等教育过程需要满足的标准；面对世界的“超复杂性”“不确定性”，提出“生态大学”理念。巴尼特关于高等教育的阐述奠定了当代高等教育哲学的理论根基，对高等教育学科理论体系的构建以及高等教育实践的发展具有重要价值。

［关键词］罗纳德·巴尼特；高等教育哲学；自由高等教育；自由与解放；批判性；生态大学

［中图分类号］G640［文献标识码］A［文章编号］1005-5843（2024）01-0008-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.01.002

罗纳德·巴尼特（Ronald Anthony Barnett）是伦敦大学教育学院名誉教授，长期从事高等教育研究，著述颇丰。其作品集中于对大学和高等教育的概念性理解，深刻地探究了高等教育理论及大学发展。学术界关于大学理念的研究颇多，但关于高等教育理念的阐述却不常见。巴尼特不仅关注作为机构的“大学”，也关注高等教育过程，构建起高等教育独有的学术话语体系。目前，国内对于巴尼特关于高等教育理念的研究还不多，笔者则尝试分析巴尼特关于高等教育理念的内涵，探讨其关于高等教育的思想要义。

一、对高等教育理念的探讨

明确高等教育的理念方能对高等教育的实践实施指导。巴尼特试图对高等教育的概念和含义作出说明，并立足高教界的实际提出建议，力图重建与实行自由高等教育的理念。巴尼特指出，在高等教育功利化的时代，对高等教育目标的反省必不可少；高等教育并非教育概念的子集，“高等教育”这一术语理论上具有其自身的重要性。他认为高等教育这一术语的意义主要在于学生个体的心智发展问题，只有把学生引导到能够对自身经验进行批判性反思的理性层面时，这一教育过程才能被称之为高等教育［1］。此外，“高等教育”既是概念，又是一个复杂的社会机构，对高等教育的思考应根植于社会，同时还要尽可能富有想象力。他由此提出“头在云端，脚在地上”的高等教育哲学座右铭［2］。

100多年以来，不断有各种理念出现，每一种理念背后都反映了不同的社会利益和价值结构。巴尼特用概念考古学的方法讨论“高等教育”的本质［3］，即考察一些主要历史阶段，提炼出高等教育理念的重要组成部分。通过分析巴尼特本人的著作、论文、参考文献等线索，可以总结出巴尼特高等教育理念的历史渊源。

（一）巴尼特高等教育理念的历史渊源

1.古希腊的高等教育理念。古希腊的学校没有复杂的院校机构，反而从中能够发现相当单纯的高等教育理念形式。其中柏拉图（Plato）的对话录体现了古希腊的高等教育理念。柏拉图以关押囚徒的洞穴来做比喻，囚徒对世界的认知仅限于其眼前墙上出现的模糊影像，如果无法接近外部世界，他们看到的图像就构成了他们所以为的知识。这个“洞穴隐喻”说明我们称之为知识的传统世界观乃是“副现象”。柏拉图认为，识破传统的现象知识是可能的，灵魂必须摆脱出来，并且在一个更高层次的世界提升观察事物的层级。要对学习者展开对传统知识的批判，只有“理性的对话”才能揭示和分析基本的假设，学生要在对话过程中批判地考察所获知识。柏拉图的教育思想与自由理念相关联，表现为他对批判性的范围和形式不设限，学生通过批判训练就能够摆脱现象世界的束缚。巴尼特并没有对柏拉图的教育模式全盘接受，但在其高等教育理念中，柏拉图教育模式被反复提及，并在发展现代高等教育理念的过程中重复呈现。

2.中世纪高等教育理念。现代的高等院校，即大学，起源于中世纪。11世纪晚期，博洛尼亚大学、巴黎大学、牛津大学相继创立。中世纪高等教育的主要特点包括：学习和探究的参与方式、内部管理的合作形式、院校自治、院校对所有前来者的开放、坚信学习的价值在于经受住批判的信念等。巴尼特指出，现代高等教育理念需要考虑这些议题。

3.纽曼的大学理念。《大学的理想》是约翰·亨利·纽曼（John Henry Newman）最有影响力的代表作。1852年5月，他在柏林发表“论大学教育的范围和性质”的系列演讲来阐述他的教育理念。纽曼认为，大学唯一的职能就是教学［4］。在他看来，大学应该是自由的，传授知识应该是出于“其自身的目的”；教育可以让心智得到修正和净化，让人能够了解、驾驭知识，从而驾驭自己的才能。在纽曼创作关于大学教育理念的论文时，“高等教育”这一术语还没有出现，纽曼用“上升”的比喻论述“高等”教育［5］。巴尼特指出，纽曼的理念对于理解高等教育具有深刻的价值。

4.卡尔·雅斯贝尔斯（Karl Theodor Jaspers）和《大学之理念》。雅斯贝尔斯于1946年出版的《大学之理念》认为，大学是学者与学生探求知识和真理的共同体［6］。他指出，大学的职能为科学研究、传授学问和教育、文化。雅斯贝尔斯认为，大学教育的目的是帮助学生“转化为完人”，并且促成这一转化基本上要依赖于学生自身的力量；研究本身是探求真理的生活，研究与教学并重是大学的首要原则。他倡导大学自治，坚持学术自由。他认为，学科已经十分分化，科学与人文的分裂也存在很多问题，大学课程必须要求学生普遍参与，主动探究；对待知识的传承要采取交叉学科的态度。

5.高等教育理念的背道而驰。巴尼特指出，任何高等教育目标都蕴含一定的意识形态，不掺杂任何假设和利益的纯粹的高等教育理念的建构途径并不存在。20世纪60年代，西方国家高等教育规模呈指数级增长，要求大学发挥科技、军事研发、政策等功能的呼声日高。在此背景下，激进的学生运动席卷西方世界。按照此种观点，高等教育维系着技术理性，高等教育应该声明它所支持的社会和政治利益、运动和政策，而对其他的方面则予以反对。在激进运动背景之下，国家给予高等教育最大化的投资，学科按照其对经济的贡献程度而获得差异化支持，科学技术获得支持，人文社科则通过开发技术导向的课程证明其自身的价值。这与原有的高等教育理念背道而馳。

6.對高等教育理念的纯粹探究。肯尼斯·迈诺格（Kenneth Minogue）所著《大学的概念》就激进运动进行了评论，该书是现代英国学界为大学提供认识论辩护的唯一尝试。迈诺格认为，学术与实践无关联；学术探究是一个持续的过程，没有明显的终点；学术探究是一个智力过程，对我们认识的世界不断进行重新解释，由此我们能够以一种新的方式认识世界；学生不断加入学术研究队伍，为研究者的学术探究提供了帮助。迈诺格还认为，把大学工作分为教学与研究相当粗糙，长期以来学术探究的以上特征没有得到支持的主要原因在于社会动辄试图同化大学。巴尼特指出，迈诺格的大学理念尽管为学术自由提供了辩护理由，但是却暴露出认识论的天真，他对高等教育与主流社会的真实关系缺乏关注。巴尼特认为，高等教育系统应该重建一种适应现代世界高等教育定位的教育理论，重点院校要把高等教育理念贯穿其全部历史过程；高等教育领域需要学术话语理论，需要增加学生教育发展理论，从而评判高等教育进程。巴尼特的高等教育理念体现为一种自由观、一种“解放”的教育观［7］。

（二）高等教育的困境、特征、标准及目标

1.高等教育亟需构建理论体系。巴尼特指出，高等教育已成为现代社会的一大支柱产业，在高等教育领域构建一套言之成理的概念体系势在必行。在对高等教育的争论中，人们对高等教育的定位体现为工具导向的趋势，期望高等教育能够带来更广泛的社会收益。迈诺格在《大学的概念》中指出，这是一种高等教育的功能主义观。这种功能主义观是当时学界的普遍看法，也是巴尼特想要与之辩驳的思想观念。功能主义观优先考虑高等教育的成本，认为高等教育应通过提供社会所需要的合格人才为经济发展作贡献。巴尼特反对这种观念，他认为功能主义忽视了高等教育的本质特征。由于功能主义观点的盛行，在当时无论是公开演讲者还是学术界，都缺乏对高等教育的反省，人们似乎并不关注高等教育是否为“高等教育”，甚至有书名使用“大学”，而不是用“高等教育”这一用语［8］。巴尼特认为，一场有关高等教育目的和价值的讨论是有必要的，也是极其重要的。

2.高等教育的特征。在巴尼特看来，高等教育和大学具有10个特征：其一，高等教育在中世纪的欧洲具有明确的来源，并由此蔓延到全世界，产生了主导的机构形式——大学，当然也有一些其他机构承担高等教育；其二，高等教育由一部分人来承担，这部分人的数量在不断增加，但是其学生是自愿参加的；其三，高等教育没有规定的国家课程，因此产生了在高等教育背景之下关于“课程”“教育学”“教师”“学生”的讨论，以及高等教育应该学习什么知识的讨论；其四，高等教育与研究和学术密切相关，其关系值得讨论；其五，大学是消耗大量资源的机构；其六，大学与知识和真理息息相关；其七，学生有参与政治和社会运动的自由，学生的“行动主义”变成了哲学问题；其八，大学的规模和复杂性引发了大学与国家的关系的问题；其九，大学积极参与和推动数字革命，是全球通信网络的一部分；其十，大学直接参与知识的生产，大学所承担的责任值得反思［9］。巴尼特还指出，以上10个特征表明大学形成了自身的生态系统，此外，高等教育是值得哲学关注的，高等教育的本体论是独特的。

3.高等教育之“高等”需要满足的6个标准。巴尼特提出以高等教育的解放观念重建高等教育理念的主张。巴尼特一再重申和反思高等教育中的“高等”一词，并重视学生自己的观点、批判性以及学生心智状态的发展。他还提出了高等教育进程需要推进的6个方面：其一，学生对某些知识观点的全面理解；其二，学生对这些知识观点的根本批判；其三，学生与他人共同开展批判的能力；其四，学生进行批判的形式和方向；其五，学生自我反省以及批判性地评价自我的能力；其六，学生参与开放式对话和合作的能力［10］。他认为，如果一个教育过程不符合以上条件，就无法实现其为高等教育的承诺。也就是说，“高等院校”必须坚持以上6个方面，才能被称之为高等院校。

4.高等教育的目标是对学生批判性的培养。巴尼特认为，高等教育的智力目标和道德目标具有重要的意义。高等教育的目标包括：批判能力，自我批判的倾向；分析和评价能力；将所学知识与社会背景联系起来的能力；接受理性探究规则的意愿；学生的自我激励，例如独立于外部影响继续学习和自我批评。学生在接受高等教育之后，不仅要了解自身所学领域的关键概念、理论和发现，还应能够进行操作，并能够在一定程度上参与该领域，并对该领域进行评估和批判［11］。巴尼特指出，高等教育目标的实现很大程度上取决于学生的工作，教育过程中的很大一部分责任由学生自己承担［12］。因此，高等教育过程中的关键因素是学生，学生通过学习变得具有批判性和自我批判性，课程也应该适当调整以帮助学生达到高等教育的目标。

二、高等教育的关键概念

在巴尼特看来，高等教育的解放观念正在遭到认识论和社会学基础论的双重侵蚀。他在《大学与认识论：从知识的消解到新思维的出现》中考察了认识论与高等教育的关系［13］。他指出在揭示高等教育的双重削弱与建构一种新的思想之间存在中介，即高等教育的4种关键概念——文化、理性、研究、学术自由，进而提出重建自由高等教育的策略。

（一）关注高等教育的内部文化

文化是高等教育的本质归属［14］。高校作为社会机构，不仅是经济再生产的工具，也是“文化再生产”的手段。有关高等教育文化功能的讨论大多集中在高等教育与社会之间的联系方面，这一结果使得人们认为高等教育能够支持甚至推进整个社会的文化发展。因此，高等教育的外部文化功能比其内部文化功能更受关注。巴尼特则认为，应当给予高等教育内部文化更多的关注，对学生来说，高等教育是一种文化体验。高等教育不仅为高校毕业生提供了继续学习的能力，而且使得他们能够以批判性的态度对待自身思想和行动中的一切。高等教育中的学术共同体为此提供了一种正当的启示文化［15］。高等教育文化不在于使学生获得某种能力，而在于使他们能够对碰到的问题秉持一种怀疑态度，高等教育的价值与毕业生的批判能力成正比。

（二）高等教育是社会最高的理性场

理性是高等教育的基本特性［16］。高等教育过程中，不仅要把各种思想形式介绍给学生，而且要鼓励他们积极思考。学生不仅要能够知其然，更要能够知其所以然，要能为自己的信仰和行动给出理由。巴尼特将理性的现实生活意义划分为奠基、启蒙和解放3个层次［17］。也就是说，引导学生过理性的生活应该从两个方向加以考虑，学生不应该局限于仅仅获得某种理性形态（即奠基），不应局限于全盘接受生活本身（即启蒙），而是应该在思想和行动方面上升到自我反思和自我超越的阶段（即解放）。巴尼特指出，学生要在认识和实践两个维度上深入洞察理性生活：第一，在每个领域，被视为理性的东西会有所改进，学生能够超越奠基，上升到启蒙和解放阶段，而且学科可以更为开放，更具自我批判性，院校也可以变得越来越理性化；第二，是高等教育是社会中最高的理性场域，应当成为社会的理性楷模［18］。作为一个在价值和成就方面共享、展开批判性对话的团体，高等院校可以成为理性社会的缩影，成为社会何去何从的警醒者［19］。

（三）研究是高等教育的必要条件而非充分要素

研究是理性的集中体现［20］。在讨论“研究”与高等教育之间的逻辑关系时，巴尼特认为，研究是公共的、封闭的、以结果为导向的，学习是研究的副产品，研究与学术共同体直接相关，是高等教育的必要条件而非充分要素；高等教育是私人的、开放的，是持续发展的过程，学习是目的，学术共同体与高等教育间接相关。关于教师是否一定要从事研究，巴尼特认为，为了实现高等教育的有效教学，有人应当从事研究，但不代表高等教育中所有教师都要从事研究。教师和研究人员的角色并不相同，一个人可能是教师和研究者中的一分子，也可能二者兼具，也有可能一个角色强于另一个角色。学生也不应被视为初级研究人员，高等教育应该是开启学生心智，使之体察无限可能性的历程。高等教育无需通过开展研究来证明“高等教育”这一称号的正当性［21］。高等教育与研究并非不可分离，关注高等教育有赖于高等教育自身，而不是研究。此外，针对“研究”这一话题，巴尼特还补充到，大学虽不必通过进行研究来证明其“高等教育”的称号，但大学需要表现出一定程度的学术自由和机构自主权，大学的学术职员应该是处于批判性学术文化中工作的批判性学者，应处于学术文化内部。

（四）高等教育的解放需要学术自由

学术自由是研究的前提。巴尼特重视学术自由，他指出，学生的学术自由是实现高等教育解放的必要条件［22］。独立是高等教育的追求，学习权利是独立的必要条件，有必要在共享的生活方式中实现学生的自治性［23］。此外，学生的自由也意味着需要恪守相应的学术责任。

三、自由高等教育的重建策略与“生态大学”理念

巴尼特从课程内容和教育过程两个方面提出了重建自由高等教育的策略，试图设计自由高等教育的实践方案。面对世界的超复杂性和不确定性，巴尼特提出了其构想的“生态大学”理念。

（一）自由高等教育的重建策略

1.引导学生进行批判性的自我反思。教与学是高等教育的核心所在。任何关于高等教育的理论探讨都不能忽视这一话题。巴尼特则认为学习的地位应该是首屈一指的，学习要靠学生的自我参与，成为“反思的实践者”。他指出，高等教育现在已经出现重视教学和学习的迹象，教学越来越被高校所重视，学生的学习兴趣也开始提高。高等教育应该经常审查课程，调整课程内容，从而为学生提供心智发展的自由。

2.把学习置于哲学和社会学背景之下。批判性思维是高等教育的重要特征，巴尼特提出对学科批判的内部评价标准（用学科本身标准去评判事物）和外部评价标准（用学科以外的标准去评判事物）。巴尼特重视赋予哲学和社会学以重要地位，认为唯有如此才能更好地展开对学科的外部评价。哲学和社会学最能够揭示学科存在的依据，哲学有助于学生认识自己的主修学科，为学生提供结构框架，对学习的课程进行价值评判；而社会学视角能让学生从社会角度认识学科产生的依据［24］。

3.把“批判性学科交叉”引入学习计划。巴尼特重视学科评判的外部标准，认为“批判性学科交叉”是高等教育过程的内在要求，其主题思想在于拓展学生课程，超越核心课程和专业领域，使得学生能更加清晰地掌握核心课程，从知识形态解放出来［25］；鼓励学生认识知识的局限性，学会处理自己所感兴趣学科与其他学科的关系，能够自由选择学习其他学科，使得个体精神能独立于知识之外。他认为，批判性学科交叉有助于学生心智的自由发展。值得注意的是，巴尼特在《高等教育：一项批判性事业》中系统地解释了高等教育的“批判性”［26］。此外，巴尼特还提出“跨学科”的概念。他认为，机构和高等教育不仅应该表现出多学科性，而且应该表现出“跨学科性”，不仅要从学科中提出问题，而且要从世界的所有深刻对立中提出问题。跨学科性承认动物、植物、人类和无机物在世界上存在的内在价值，以及之间的相互关系［27］。跨学科不仅汇集学科的资源，而且跨越学科界限进行交流，以及从学科之外获得灵感。巴尼特的批判性、批判性跨学科、超级复杂性和生态大学的概念已经被世界各地的文献所采用［28］。

4.回归自由高等教育，进行开放式学习。由于要凸显批判性学科交叉的重要性，所以启动开放式的学习成为必然。巴尼特认为，开放式学习是自我指导性学习和团队学习的良好结合。高等院校可以进行开放式学习创新设计、开展通识教育。他指出，要想实现自由高等教育的真正回歸，需要调整教师与受教育者之间的关系、承认学生处于其自身权利意识的核心、扩大开放式学习的机会来设计课程、鼓励学生阐述自己的经验和见解、让学生明晰其眼前利益与其他学科的关系等，多种策略多管齐下。

（二）“生态大学”理念

1.世界面临超复杂性。面对信息技术的不断发展和世界的日新月异，巴尼特指出，在这种超级复杂的世界里，各种概念会不断受到挑战，人们会被各种事实、数据、证据争论所攻击［29］。巴尼特认为，随着大学越来越多地接触课堂和校园之外的世界，高等教育领域工作者需要重新审视大学使命的变化。大学面临的不仅是让学生为投身复杂世界做准备，更是为超级复杂的世界做准备，大学向学生提供的教育要能够足以应对这个超复杂的世界。巴尼特指出，在未来数年内，大学面临的挑战、责任和可能性将继续展开，成为一所大学是一个永无止境的过程，在这个过程中，大学被世界召唤并服务于世界；大学经历了形而上学大学、研究型大学、创业大学，以及可能的液体大学和治疗型大学，并正在迎接未来的“生态大学”。

2.构建“生态大学”和生态高等教育。巴尼特指出，“高等教育”已经被广泛使用，并经常被作为“大学”的同义词，因此作为教育过程的高等教育和作为提供高等教育课程机构的大学之间的概念界限变得模糊、重叠。在这种概念背景之下，“生态大学”的到来变得有利。“生态大学”处在8大生态系统之中，即知识、学习、文化、自然环境、社会制度、人、经济和政治［30］。“生态大学”是具有全球视野并提高其所在多元生态系统福祉的大学，能促进学生的服务性学习，并鼓励学生终身学习，将学生视为“全球公民”［31］。在这种高等教育生态中，时间和空间是开放的，学生在多元文化中了解自身。巴尼特指出，世界上诸多挑战如疾病、气候变化、贫困、资源匮乏等，都需要“生态大学”的到来，“生态大学”不遗余力地帮助世界实现可持续发展，努力实现个人和社会的福祉［32］。

四、巴尼特高等教育理念的特征与启示

（一）巴尼特高等教育理念的特征

1.受传统理念影响，重建高等教育理念。

巴尼特从概念考古学的角度，基于对各个历史阶段的考察，提炼出高等教育理念的历史渊源和重要组成部分，试图重建与高等教育历史传统相通的高等教育理念。古希臘柏拉图的教育模式在巴尼特关于高等教育的理念中被反复提及，纽曼、雅斯贝尔斯等人关于高等教育的自由理念及思想在巴尼特的高等教育理念中得以传承。巴尼特试图批判性地继承和发扬上述传统教育和大学理念，重构高等教育理念。值得一提的是，早期学者如纽曼、雅斯贝尔斯等多阐述大学理念，后续研究高等教育的学者也多有论著阐述大学理念。而巴尼特则将高等教育理念回归到“高等教育”本身并试图建立高等教育哲学，重新审视和想象大学，从而理解大学、捍卫大学甚至改变大学［33］。

2.注重公理基础，具有哲学意蕴。巴尼特站在教育、社会、政治、文化背景之下，批判性地探索和分析了高等教育，对高等教育的各个重要元素，如文化、理性、研究、学术自由，甚至意识形态职业教育等要素进行理论探讨。在此过程中，巴尼特不是直接阐发自己的观点，而是基于哲学和各种理论的基础，融入了哲学、社会学和教育学等多重视角。例如，他在阐述高等教育认识论基础的削弱时，重点探讨了卡尔波普尔（Karl popper）的“世界3理论”，并引用了哈贝马斯（Jürgen Habermas）的真理共识论。类似这样的建立在哲学、社会学等学科理论基础之上的论述，在其关于高等教育各项问题的讨论中比比皆是。巴尼特认为，近年来对其作品和思想影响最大的是罗伊·巴斯卡（Roy Bhaskar）的批判现实主义理论。

许多高等教育哲学的评论者对哲学问题有深刻的洞察［34］，巴尼特有着深厚的学科功底和教育领域的工作经验。他曾指出，高等教育哲学并非只是教育哲学的一个分支，它是一个正在迅速扩大的研究领域［35］。他的高等教育哲学的来源主要是前人哲学体系中的概念和观念，以及与同时代研究者的对话，属于围绕概念的分析哲学［36］。巴尼特尝试运用高等教育哲学范式的话语和框架，研究高等教育本体论问题，以哲学为武器保护高等教育的合法性［37］。

3.重视“人”的发展，强调“自由”“解放” 。巴尼特的“高等教育”理念重视学生个体的心智发展，强调把学生引导到能够对自身经验进行批判性反思的理性层面。他指出，“高等教育”之所以“高等”，在于 “自由”和“解放”，在于学生的心智发展与自我赋权”［38］。可以看出，巴尼特的高等教育理念更加注重对高等教育中的“人”，即高等教育中的学生的心智发展和批判能力的培养。他的高等教育理念可以被归属为教育理论体系中的学生中心论、个人本位论。相比大学理念热衷于对研究和教学的探讨，巴尼特的高等教育理念更加突出学生的学习；相比大学理念对大学人才培养、科学研究、服务社会等各个功能的探讨，巴尼特的高等教育理念更加注重高等教育的内部特质和本质特征。需要指出的是，巴尼特认为意识形态影响高等教育，只要高等教育能使学生的自由心智得到解放，积极维护学生的“解放”利益，意识形态问题就能得到妥善解决。然而，根据教育的内外部关系规律，高等教育本身就受到社会生产力、文化、科技等方面的制约，同时影响着外部世界。在一些政府主导的高等教育中，高等教育机构的方方面面都会受到影响，意识形态的问题难以解决。巴尼特试图以“生态大学”应对超级复杂的世界，而实践中，“生态大学”是否能够实现，值得进一步探究。

（二）巴尼特高等教育理念的启示

1.有助于高等教育学科理论体系的构建。巴尼特追溯柏拉图教育模式、中世纪欧洲高等教育，考察纽曼的《大学的理想》和雅斯贝尔斯的《大学之理念》，分析同时代研究者的观念，并结合时代背景，提出重建自由高等教育的策略，构想“生态大学”以应对世界的超复杂性。他的“头在云端，脚在地上”的高等教育哲学的座右铭，显示出他立足社会，放眼未来，应对世界纷繁复杂的变化，不断构想的高等教育理念。作为英国高等教育哲学和理论协会主席，巴尼特始终专注于高等教育领域的研究。他的《高等教育理念》《重建大学》等一系列关于高等教育哲学的论述是他成为在约翰.S.布鲁贝克（John.S.Brubacher）出版《高等教育哲学》一书之后关于高等教育哲学讨论的继承者。巴尼特对高等教育理念的探究有助于教育界人士以及所有关注高等教育的人士了解高等教育的本质和内涵，有助于高等教育研究获得学科地位［39］。他对高等教育根源性问题的、哲学范式的探究，有助于推动系统的高等教育理论体系的构建。

2.有助于推动高等教育实践的发展。结合当今我国的高等教育实践，“大学”和各个研究院所是实施高等教育的机构。我国正处于高质量发展的关键时期，高等教育已经迈入普及化阶段，人们关于高等教育的讨论和课题更多地倾向于高等教育服务经济社会的发展。但是，高等教育毕竟是培养人的活动，其通过培养的“人”来服务社会。在高等教育实践过程中，要重视巴尼特所阐述的高等教育理念，秉持把学生以及学生的“学习”置于第一位的教育思想，注重对学生心智的发展和批判意识的培养；要培养学生的“批判性”，注重对“学习”“批判性学科交叉”以及“跨学科”的引导，注重对“自由高等教育”的探究。总之，教育者应当吸取巴尼特高等教育理念中的精华，重视高等教育的内部特质，提升高等教育质量，让高等教育回归教育本身。

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（責任编辑：刘新才）

What is to Count as “Higher Education”

——An Analysis of Ronald Barnetts Idea on Higher Education

JIANG Qian

（Zhumadian Vocational and Technical College ，Zhumadian，Henan 463000，China）

Abstract： Ronald Barnett is a core figure in the field of higher education research， who critically explores and analyzes higher education based on education， social， political， and cultural backgrounds.Barnett explores various historical stages such as Greece and the Middle Ages in Europe from the perspective of conceptual archaeology， examining the higher education concepts of famous educators of the same era.He believes that the essence of higher education is to cultivate students critical self reflection， promote their individual development.He pointed out that higher education are faced with dual weakening of epistemology and sociological.Based on the exploration of the four key concepts of higher education：culture， rationality， research， and academic freedom， Barnett proposed a strategy to rebuild free higher education， clarifying the standards that the higher education process needs to meet.Facing the “super complexity” and “uncertainty” of the world， the concept of “ecological university” is proposed.Barnetts exposition on higher education laid the theoretical foundation for the philosophy of higher education， and has important value for the construction of the theoretical system of higher education disciplines and the development of higher education practice.

Key words：  Ronald Barnett;philosophy of higher education; liberal higher education; freedom and liberation; critical; ecological university