核心素养视域下深度学习的策略

郑志刚

【摘 要】 《义务教育语文课程标准（2022年版）》认为“核心素养”体现在文化自信、语言运用、思维能力和审美创造四个维度。对于语文课程而言，教师应基于这四个维度，立足语用，搭建思维支架，创设体验渠道，激活学生的思维，让语文学习真正发生。

【关键词】 语言 思维 审美 文化 深度关联

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文课标”）将语文课程定位于为学生的核心素养发展而教，认为“核心素养”体现在文化自信、语言运用、思维能力和审美创造四个维度。对于语文教学而言，这四个维度分别指向了语文学习的不同方面，教师需要激活学生的思维状态，以深度学习的方式，让语文学习真正发生。笔者以五年级下册杨万里《稚子弄冰》一诗的教学为例，谈谈对推动学生核心素养发展的思考和尝试。

1.对比中品味精准，夯实语言运用的基石。教师需要从言语表达的精准度、适切度、形象度等维度出发，借助对比辨析，引导学生品味语言表达的妥帖与合理。

古诗词语言精练，诗人在锤炼文字时异常用心，是激活学生展开语言品析的重要契机。《稚子弄冰》展现了儿童从“取冰”到“穿冰”，从“敲冰”到“碎冰”的过程，其中很多动词看似轻描淡写，细细品味却大有收获。以“穿”字为例，很多学生都停留在“穿梭”的字面意思上，不仅无法洞察诗人遣词造句的精妙，更制约了学生对于古诗意境的体悟。教师可以通过置换动词，引发对比，比如将诗句修改为“敲成玉磬荡林响”，“荡”字虽然也能展现“穿梭”之意，但由于力度过大，不能与玉磬所发出的声音匹配起来，而原诗句中的“穿”字，则体现了玉磬声音的清脆之感，展现了儿童弄冰时的快乐。

通过置换前后的对比，学生形成了对诗歌语言的深度品味，为后续的实践运用奠定了思维拔节的基石。

2.想象中迁移运用，设定语言运用的情境。教师应当从现有的文本资源中开发、创设鲜活的情境，采用角色体验的方式，在激活学生思维状态的同时，唤起学生的情感共鸣，与文本中的人物同呼吸。

比如教学“稚子金盆脱晓冰”时，教师可以先用语言加以渲染，引导学生假设自己在玩冰，想象早晨被冻得结结实实的冰块是什么样子的，“脱晓冰”时可能会遇到怎样的困难，从而将学生的思维自然引向如何“脱晓冰”上。真实情境自然就生成了学习的内在需要，学生的思维进阶也就水到渠成。这就契合了刘勰在《文心雕龙》中所说的“夫缀文者情动而辞发”。情感转化为生动性的语言，在深度学习状态下，学生的核心素养也随着言语品质的不断形成而快速发展。

1.体会情感，在推理中发展思维。本诗所在单元的语文要素是“体会课文表达的思想感情”。那这首诗的语言背后究竟藏着怎样的情感呢？深度学习就是要学生在想象、表达的过程中，借助思维的提炼和催发，或体悟，或提炼，将原本看似生硬的文字符号，转化为感性的情绪体验。

比如，教师引导学生从孩子们一大早“脱晓冰”就遭遇困难，推理出人物内在的迫不及待；从“穿冰”时的小心翼翼、各种尝试，体悟孩子们内心掩藏不住的兴奋与激动；从“敲冰”的环节中，想象孩子们兴奋不已、欢聚一堂的画面，继而体会孩子们内心的欣喜与愉悦；从“冰碎”之后，孩子们溢于言表的懊恼与后悔，体会孩子们的天真活泼、烂漫可爱。诗人并没有将这些情感变化轨迹和盘托出，这就需要学生在精准理解的基础上，形成思维推理和体悟，将蕴藏其中的情感纳入自己的认知体系之中，并将这种情感融入朗读和语言表达的模块之中。

在这一案例中，教师引导学生结合自身的生活经验，以积极移情的方式，感受具体情境下角色言行背后的情感指向，将思维发展与语言理解、画面想象、语言表达有效统整起来，为推动学生核心素养的发展助力。

2.还原场景，在思辨中认知状态。深度学习下的高阶思维，并不是简单地判断对错，而是要基于多維度、立体化的信息，做出综合性的分析，形成积极的思辨状态。教师可以在课堂中营造真实、可感的场景，助力学生思辨意识的不断形成。

比如，教学“忽作玻璃碎地声”一句时，很多学生基于自身生活经验，认为这时孩子们一定是失望的、懊恼的。教师不妨就此为学生设置思辨性话题：此时此刻，如果孩子们完全是失望的，这一次“弄冰”之旅岂不是以扫兴告终？这与杨万里想要表达的对儿童的喜爱之情不就背道而驰了吗？孩子们会以怎样的态度面对被自己敲碎的冰块？他们内心会呈现出怎样的情感轨迹呢？由此一来，学生开始反思：玉磬式的冰块被敲碎，一开始出现扫兴和失望在所难免，这也是人的正常情绪；但“稚子们”活泼开朗，一定会快速地调整自己，尝试以乐观的心态重新面对，比如他们转念一想，这碎了的冰块不正好可以做游戏的道具？于是，另一场别开生面的游戏即将开始，笑声依旧在林子里回荡……

1.创设氛围，在浸润中体验美感。古诗词语言简洁、表达凝练，在韵律、表达手法以及诗歌意境中都呈现出鲜明的美学价值。基于此，教师应组织学生通过多种形式的朗读，感受古诗音韵的和谐之美和抑扬顿挫的节奏之美。审美创造是人有意识地创造美好事物的心理活动、实践行为和创新成果。审美创造提升了语文课程的学习格局，从认知层面，升华到审美层面，语文不仅是启智增慧，也是审美创造。[1]

比如“敲成玉磬穿林响”，“敲”“穿”两字都凸显了孩子们玩冰时的动静之大，蕴藏在孩子们内心的兴奋与愉悦，也都彰显出强烈的美感；而从音韵角度来看，“罄”和“响”字都是典型的入声字，发音果断而有力，有助于学生将“敲”“穿”等表示动作的词语聚合起来，形成表达合力，体会诗词中的独特之美。

在这一板块中，学生通过联通音韵之美和意蕴之美，对古诗进行了深入的解读，实现了积极有效的审美，促进了核心素养的发展。

2.链接生活，在移情中创造美感。教学古诗词需要与生活进行关联，教师应帮助学生在实实在在的深度阅读中，与生活进行关联，以创造性的方式再现诗词中的美感。

以“忽作玻璃碎地声”为例，教师不妨从生活体验的角度设置问题：假如在现实生活中，遇到类似的情况，你会用怎样的态度去面对呢？很多学生则认为，孩子们都玩得开心，不会因为冰块碎裂影响心情，他们会以乐观的态度，从碎裂的小冰块中发现新的乐趣。

一段富有生趣的故事、一段美好的情感，诗歌中儿童的真性情所形成的美感，就在学生深度学习的过程中得到了延续。

1.理解文化：在提炼共性中深化感知。作为核心素养的重要组成部分，文化自信的落实首先要认同、接受并热爱祖国优秀的传统文化。古诗文作为弘扬中华优秀传统文化的重要载体，蕴含理想信念、道德情操、意志品格、价值观念等教育内核，对渗透文化自信、传承传统文化至关重要。[2]在教学这首诗时，教师可以将这篇课文所编选的三首古诗统整起来，利用三首古诗都是描写儿童的这一特点，提炼古诗词中儿童的经典形象。基于此，教师可以相机拓展其他描写儿童的古诗，以群文本的形式，探寻古诗词中的中华优秀传统文化，从而在理解中体认，引导学生与自己的生活结合起来，深化对中华优秀传统文化的认知。

学生理解古诗的大意不难，但理解其中的文化，则需要资料拓展、共性提炼等深度学习活动的锤炼，真正提升学生的言语能力。

2.继承文化：在比照辨析中指导行动。语文课标在描述“文化自信”时，提出了要在理解的基础上继承和发扬优秀的传统文化。这就需要将古诗词的阅读与自身的生活实践关联起来，用于指导自己的生活。

比如，教师可以组织学生进行研讨：与古诗中宋代儿童的生活相比，你们现在的童年生活是怎样的呢？你们会羡慕诗中的这群孩子吗？学习了这些古诗，你对现在的学习、生活有什么看法？

通過对这一系列问题的研讨，学生在学习古诗词的同时，也将文化经典融入自身的认知、言行体系之中，融化于自身的认知和文化细胞中，与当下的社会和现代文明形成了精妙的“化学反应”，从而将优秀传统文化的因子注入学生的血液之中。

总而言之，教师借助深度学习的方式，将学生的思维分别聚焦于语言、思维、审美和文化等不同的维度，真正激活学生认知状态，通过深度锤炼语言、深度拔节思维、深度体验审美、深度关联文化，为其核心素养的发展助力。※

[1]林春曹.语文核心素养形成的三部曲与四元素[J].语文教学通讯.2022（39）：21-24.

[2]曲青亚.坚定文化自信，开阔学生视野——以统编小学语文古诗文教学为例[J].江西教育：2022（34）：17-20.

（作者单位：江苏省扬州市江都区小纪镇宗村小学）