中学历史课如何融入中华民族历史观教育

颜仁荣

【摘要】中华民族历史观教育引导青少年更加全面、准确、科学地认识中华民族演进的历史，从而实现历史课程培根铸魂的育人功能。中华民族历史观教育的内涵及目标是形成与巩固中华民族共同体的历史认知、激发与凝聚中华民族共同体的历史情感、加强与增进中华民族共同体的历史认同。文章尝试统筹梳理“多元一体”为特征的中华民族历史知识；以课堂教学为主要阵地，全面推进中华民族历史观教育落地生根；以实践活动为主要拓展，强化中华民族历史认同与行为倾向，从而探索中华民族历史观的实践路径。

【关键词】中学历史课程；中华民族历史观教育；中华民族共同体意识；基本内涵；路径

【中图分类号】G641【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2023）24—053—05

习近平总书记在2021年中央民族工作会议上指出，“必须坚持正确的中华民族历史观，增强对中华民族的认同感和自豪感”[1]。所以，承担着为党育人、为国育才大任的学校教育要重视中华民族历史观教育提上日程，尤其是肩负着落实立德树人根本任务的历史课程，更应该通过学科育人，使得学生树立正确的历史观、民族观、国家观。笔者立足于中学历史课程教学实践，讨论中华民族历史观的内涵、价值以及融入中学历史课程的具体实践路径。

一、中华民族历史观教育的基本内涵

“历史观是一个民族、一个时代、一个国家价值观念的集中体现。我们的历史观所涉及的是国家意识形态建设的根本问题”[2]。可以说，历史观是人类物质生产力发展的产物，亦是一种社会意识，是人们对社会历史种种问题，诸如历史现象、历史事实、历史人物，等等，经过理性分析而形成的一种社会意识，反映出人们对历史作出的具有规律性和科学性的一种解释。“历史不过是追求着自己目的的人的活动而已”[3]，人们在追逐自己目的的过程中创造了历史，因而社会历史是人的实践的结果。中华民族历史观即是对中华民族诞生、发展、壮大以及全过程包括未来走向的科学认识，也包含了对中华民族历史的价值选择。历史观的形成并非先验存在于个体的意识当中，而是必须经过后天有意识地培养才可能形成。教育尤其是学校的学科课程教育成为塑造和涵养历史观的重要方式，中学历史课程通过对中华民族发展历史中基本的、重要的史实进行梳理呈现与教育实施，引导学生认清中国历史发展规律，形成正确的历史认识与评价，增强对中华民族的认同。

中华民族历史观教育归属于狭义上的学校教育，是以培养“德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”为宗旨，引导青少年更加全面、准确、科学地认识中华民族演进的历史，从而实现历史课程培根铸魂的育人功能。中华民族历史观核心要旨是中华民族共同体意识。重要内容有：坚持主流与主干，多元一体的中华民族共同體发展观；心系共同，客观审视历史上的民族交往交流与交融；守望相助、包容互纳，提倡民族平等与团结；正视民族英雄，反对历史虚无主义等。根据布鲁姆等人经典的教育目标分类理论，教育目标可分为三大领域：认知领域、情感领域、动作技能领域。换言之，知识的习得或者教育目标的达成须经历“外部知识输入以及内化——认知转化为情感——情感激励意志生成——意志导向实践行为”的建构流程。借用课程论中教育目标分类理论，中华民族历史观教育内涵以及目标即为形成与巩固中华民族共同体的历史认知、激发与凝聚中华民族共同体的历史情感、加强与增进中华民族共同体的历史认同。

首先，形成与巩固受教育者中华民族共同体的历史认知。通过历史课程组织有针对性的教学活动，使受教育者了解和掌握中华民族起源、发展的基本历程，从而形成中华民族共同体的集体记忆，中华民族的历史认知则通过组织中华民族发展历史的相关知识（课程），通过一定的教育方法（教学），使得受教育者知道、了解、掌握并理解中华民族作为一个共同体的知识。比如，司马迁史学名著《史记》中记述了不少除了中原之外的“边缘地带”历史，如《西南夷列传》《匈奴列传》等，这是中国历史上的首创，在教师创设情境和设问中，受教育者能够初步认识到司马迁本人所阐发而后被历代统治者所认同的朴素的“大一统”观念，这种观念明显体现出了民族平等、互利共生的因素。

其次，激发与凝聚受教育者中华民族共同体的历史情感。比如，在“抗日战争”的教学过程中，学生对于正面战场、敌后战场抗战的基本史实有所了解后，教学目标需转向情感态度价值观领域，即了解和认同革命文化，传承红色基因，增强民族自信心和自豪感。教师通过创设情境——全景呈现全民族抗战，学生直观感受到在全民族抗战（国家层面、社会群体层面）的旗帜下，中华儿女共赴国难、团结抗战，是中国抗战胜利的主要原因。

最后，加强与增进中华民族共同体的历史认同。中华民族历史认知奠定了受教育者的情感基础，中华民族的情感教育促进了受教育者中华民族历史自信与历史自觉的生成[4]。相对强烈的中华民族历史自信和历史自觉将推动受教育者历史使命感的增强，从而加强与增进中华民族的历史认同，所谓历史教育的“培根”与“铸魂”即指如此。比如，在学习历史的过程当中，充分发掘和利用乡土历史资源，从而对各个历史时期家乡的历史英雄人物、优秀传统文化等有全面细致和深入的了解，从而传承民族气节、崇尚英雄气概，并且认同中华优秀传统文化。在此基础上，受教育者投身于家乡的历史文化保护、传承、创新事业，“将历史学习所得与家乡、民族和国家的发展融合结合起来”[5]，实现认知、情感、行为的“三位一体”。

二、中华民族历史观教育融入中学历史课程的实践路径

（一）以统编历史教材为主要载体，统筹梳理“多元一体”为特征的中华民族历史知识

1.坚持主流与主干，多元一体的中华民族共同体持续发展观。按照费孝通先生的观点：“中华民族作为一个自觉的民族实体，是近百年来中国和西方列强对抗中出现的，但作为一个自在的民族实体则是几千年的历史过程所形成的。”[6]中华民族的形成是一个由多元到一体、分裂到统一、弱小到强大的有机过程。中华民族发展史大致经历了“炎黄—华夏—中华”的演变过程，在其发展的每个阶段都在不同程度上与外来文化有紧密交流。因此，多元一体的中华民族共同体发展历程体现中华文明具有突出的连续性，这种突出的连续性形塑了中华民族多元一体的发展格局，同样也助推了中华文明在历史当中高质量的演进。

统编历史教科书中，中华民族的起源和发展是贯穿中国史内容的一条重要主线，贯穿于中华民族发展的每一个阶段。在中华文明起源阶段，统编高中历史教材设“早期中华文明”单元，“通过了解石器时代中国境内有代表性的文化遗存，认识它们与中华文明起源的关系”。在第一课中，教材呈现出《中国旧石器时代重要人类遗址分布图》《中国新时期时代文化遗址分布图》等[7]史前时代图片，通过考古学成果直观形象展示了中华文明起源“漫天星斗多元一体”[8]的雏形特点。在中华文明的形成阶段，大约是传说时代到秦统一中国之间的这段时期，华夏族融合了许多氏族、部落和部落联盟，形成了以黄帝族为中心的部落集团，国家诞生之后又经历夏商周早期文明的发展阶段，到秦灭六国建立“大一统”王朝之前，可以看作中华民族形成的关键阶段。统编教材通过《何尊及铭文中的“中国”》等考古图片，结合教材正文对于“分封制”“宗法制”等内容的阐释，华夏族由“多”逐渐定于“一”，国家认同已逐渐成为社会共识。中华文明最终形成于秦王朝的建立，完成了由“天下万国”到“天下一家”的转变，奠定了统一多民族国家的基调。

2.守望相助、包容互纳，提倡民族平等与团结。历史上中华民族共同体成员之间的交往交流交融是中国历史发展的主要趋势，是中华文明的显著特征，同样是推动多元一体中华民族共同体持续发展的重要方式与动力。虽然在中国古代史上不乏如“尊王攘夷”等反映民族间冲突的历史记忆，但从中华民族发展史的长时段来看，民族间冲突交往交融无疑是主流。从主体上看，“三交”主要有政府（政权）之间、民间两种类型；从内容上看，涉及政治、经济、文化各方面，同时以经济活动为主要枢纽，通过贸易、交通加强彼此的交流与交往，频繁密切的交流和交往最终促进了民族间的交融，加速了中华民族共同体的聚合生长。同时，中华民族共同体内部由于贸易、通婚、迁徙等方式，在彼此的交融、碰撞中形成守望相助、包容互纳的中华民族优秀文化与精神，也形成了各民族平等与团结的民族认同。

从政治史角度讲，可以按照时间序列对统编历史教材中有关民族交流交往与交融的内容进行梳理。从经济史的角度讲，秦汉以降，中原农耕文明与周边游牧文明在北方长城沿线开始接触乃至融合，在南方，先进的铁犁牛耕技术、农田水利建设、农业栽培技术与商业贸易的理念渡过黄河与淮河传播至江南地带。第5课《三国两晋南北朝的政权更迭与民族交融》通过正文与“学思之窗”栏目，重点叙述江南经济的开发与成果[9]。统编初中历史教材则在七年级下册第7课的“知识拓展”栏目补充了宋与辽、西夏的互市。文化与社会生活方面，第19课中的“课后活动”提到了源自于北方少数民族的坐具（椅子）在魏晋南北朝时期引入内地的史实96。七年级下册第3课《盛唐气象》叙述了文成公主入藏，帶去的佛经、医药历法、科学技术方面的书籍，对西藏社会的发展产生了深远影响14-15。

3.正视中华民族史上的英雄人物，反对历史虚无主义。通过中华民族历史观教育，受教育者知道“辽阔的疆域是各民族共同开拓的”“悠久的历史是各民族共同书写的”“灿烂的文化是各民族共同创造的”“伟大的精神是各民族共同培育的”，能够“了解中国历史上的英雄人物，崇尚英雄气概，传承民族气节”[11]，是形成对国家和民族认同的重要方式。在中华民族历史发展的每一个时段，均会涌现出一批杰出人物，他们或是披荆斩棘，成为一个民族（政权）的开拓者；或是奋勇斗争，成功抵御外国侵略者；或是浴血抗战，捍卫中华民族的根本利益；亦包括为中华民族疆域、历史、文化、精神作出不可磨灭贡献的一切爱国者。虽然历史事实不容曲解，但历史观毕竟是人的主观意识，对真实历史的认知和理解也难免会有一定的偏差，这种偏差最严重的状况就是历史虚无主义。历史虚无主义从根本上是错误的，是对中华民族共同体的歪曲理解，也表现在对历史上一些英雄人物的曲解乃至丑化和诋毁。中华民族历史观教育，即是通过国家意志（权力）与教育的相互结合，进行意识形态的溯本清源与中华民族共同体集体记忆的重构，并形成牢固抵制历史虚无主义的强大认知、思想和社会基础。

统编历史教科书通过具体的历史人物串联起重大历史事件的叙述，所以在梳理教材的时候要特别注意从整体的视角和普遍联系的角度处理教科书中的历史人物，尤其要站在中华民族历史观教育的理论高度，讲述和分析历史上的英雄人物在中华民族共同体发展进程中的突出作用，才有利于正视中华民族史上的英雄人物，反对历史虚无主义。

（二）以课堂教学为主要阵地，全面推进中华民族历史观教育落地生根

1.整合并开发相关历史课程资源，进行中华民族历史观主题教育。比如，以“了不起的中华民族”为专题，对中华民族起源、发展、壮大、辉煌、磨难、复兴的历史作相对全面的介绍，学生通过对基本史实的了解，抽绎出多元一体的中华民族发展的主线。在提纲挈领和纲要式认知的基础上，通过“中华民族的重大时刻”“中华民族的耀眼明星”“中华民族的至暗时刻”“中华民族的伟大复兴”等专题，内容囊括政治制度、社会经济、人物故事与日常生活。通过纵向通史梳理与横向专题拓展，助力学生形成共识性的中华民族集体记忆，增强学生的中华民族历史自信。

2.开展跨学科主题学习活动，促进中华民族历史观教育认知意义、社会意义与现实意义的融通。学科教学的价值不容置疑，但是在学校教育的空间场域中必然要考虑学科的育人价值。“学科育人不是显性呈现的，需要教师主动挖掘、揭示和凝练，渗透到教学实践的各个环节”[12]。中华民族历史观教育以历史学科为轴心主干，融合语文、地理、政治、艺术等课程内容，借助丰富的跨学科课程资源，为学生提供生动的学习情境，搭建多维度的实践平台，实现知、情、意的协同并进与发展。比如以“中华英雄谱”[13]为学习主题，以“传承民族气节，崇尚英雄气概”为课程育人目标，以唯物史观与中华民族历史观为理论指引，通过历史剧、历史主题演讲、音乐绘画等文艺形式，直观、具象了解中华民族史上的英雄人物，感悟中华英雄的丰功伟业，汲取英雄人物身上蕴含的诸如舍生忘死、鞠躬尽瘁、忧国忧民、敢为人先等精神品质。跨学科主题学习活动充分体现了以学生为主体的教学理念，凸显开放性与探究性，从而增强学生的文化认同、民族认同以及国家认同，推动筑牢中华民族命运共同体意识。

（三）以实践活动为主要拓展，强化中华民族历史认同与行为倾向

1.开展中华民族历史观教育实践活动，搭建多渠道的教学平台。作为一种蕴含在丰富知识内容基础上的历史观（价值观）的教育，学校的学科教育为当仁不让的主阵地，不过也不能局限于学校（场域内）教育，也需要拓展至社会（场域外）教育。比如，组织学生参与中华民族历史观教育相契合的实践调查、研学旅行、博物馆参观、红色路线等综合性实践活动，调动学生参与的热情，切身融入高度还原的历史场景，回溯中华民族多元一体的演变历程。

2.投身中华民族共同体建设的社会历史实践。学生可以在力所能及的范围内主动参与一些活动，比如利用寒暑假，寻访当地抗战、抗美援朝老兵，通过口述历史的方式了解来自家乡的战斗英雄们曾经浴血奋战的先进事迹，并整理收集到的资料，仔细考辨稍加润色，将所得成果分享给家庭成员、老师同学以及社区人员。又或者参与到保护、整理、宣传地方中华优秀传统文化、红色革命文化，以及具有开放时代精神的中国特色社会主义文化的志愿者工作中。

中华民族自诞生以来历经千年磨难而依然伫立于世界民族之林，其孕育于多元一体源远流长的中华民族母体之中，在近代反抗外来侵略和内部压迫的革命历程中破壳而出，最终定型于实现中华民族伟大复兴的中国梦的实践过程中。历史观是基于过去的客观事实的主观映射，历史观一经产生，即会对个体和社会当下以及未来的历史认识、价值取向和生产实践产生反作用。中华民族发展史以及在此基础上形成的中华民族共同体作为客观的事实不容辩驳，但如何树立中华民族历史观，以及如何铸牢中华民族共同体意识依然是一个需要研究和落实的现实问题。

中华民族历史观教育通过教育的方式强化对于中华民族共同体的历史记忆，使其成为每个受教育者先验的思维习惯。在具体的实践过程中，以统编历史教科书为主要载体，构建中华民族历史知识系统，以课堂教育为主要阵地，以实践活动为主要拓展，不断以历史记忆为基础，强化民族认同，才能在中华民族伟大复兴以及在世界百余年未有之大变局的复杂新形势中从容应对，为铸牢中华民族共同体提供源源不断的动力支撑。

参考文献

[1]习近平.以铸牢中华民族共同体意识为主线推动新时代党的民族工作高质量发展[N].人民日报，2021-08-29.

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[4]海路，杨柄.中华民族历史观教育：内涵、价值与实践路径[J].民族研究，2022（04）：09-11.

[5]中華人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）[M].北京：人民教育出版社，2020：72.

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[8]童明康.进一步探讨中华文明的起源——苏秉崎关于辽西考古新发现的谈话[J].史学情报，1987（01）：31-34.

[9]中外历史纲要（上）[M].北京：人民教育出版社，2019：28.

[10]义务教育教科书七年级上册[M].北京：人民教育出版社，2016：96.

[11]中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022：07.

[12]袁丹.指向核心素养的跨学科主题学习：意蕴辨析与行动路向[J].课程·教材·教法，2022（10）：30-32.

[13]中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022：41.

（资助项目：国家社会科学基金“改革开放40年来我国历史教科书国家认同建构研究”，项目编号18BZS114；四川省社会科学重点研究基地四川省武则天研究中心重点项目研究成果，项目编号SCW2T202001；成都市哲学社会科学重点研究基地成都历史与成都文献研究中心规划研究成果，项目编号SLWX22008；阿坝师范学院校级项目：习近平历史观指导“四史教育”的实践研究，项目编号ASHBZ2023-55）

编辑：陈静