基于教育目标分类理论的差异化作业设计模型

颜蓉

［摘 要］《义务教育课程方案（2022年版）》中提出教师要因材施教，充分考虑学生差异，而传统教学中无差别的作业设计难以满足学生个性化、多样化的学习需求，因此，差异化作业的设计和实施势在必行。目前，学界有关差异化作业的研究较为零散，以经验阐述和案例设计为主，缺乏指导性和可操作性。文章以目标分类理论为指导，尝试设计具有可操作性的差异化作业模型，为教师设计作业提供参考和借鉴。

［关键词］目标分类理论；差异化作业；模型

［中图分类号］    G632.4            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2023）30-0077-03

“双减”政策的出台对教师的作业行为进行了规范，对作业设计提出了新的要求。为更好地因材施教、提质增效，差异化作业的实施势在必行。然而，目前的差异化作业研究存在指导性和可操作性缺席的问题。一方面，研究多以经验阐述和总结为主，缺乏理论支撑；另一方面，部分研究脱离实际，难以在教学中实施。安德森修订的布鲁姆目标分类理论将学习划分为知识维度和认知过程维度，为差异化作业的设计提供了思路。本文以教育目标分类理论为指导，论述相关作业设计模型，兼具差异化特点与可操作性，可供一线教师参考和借鉴。

一、差异化作业设计的必要性

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅联合出台《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，从政治高度规范了学校的作业行为。为响应“双减”政策，同年8月天津市即针对义务教育阶段的作业研究发布了相关文件，提出了“严控作业总量、提高作业质量、完善作业管理”的要求。合理适量的差异化作业设计是响应“双减”政策的重要举措，其实质是减负增效，使作业服务于教学。

目前，部分教师设计的作业仍以面向全体学生的抄写、背诵等为主，存在机械重复、忽视学情、缺乏针对性等不足。无差异的作业设计难以满足不同水平学生的学习需求——对学困生而言，作业难、繁、重，在完成作业的过程中学习积极性减弱，易产生无助感和无力感，有时甚至想通过抄袭等方式完成作业；对学优生而言，只能不断重复练习已经内化的知识点，没有挑战性和发挥空间，难以提升能力、获得学习成就感。“双减”政策出台后，差异化作业在义务教育阶段学校的推广遇到了一定的问题，一方面，部分学校的差异化作业流于形式，未落到实处；另一方面，部分教师未能充分领会差异化作业的实质，设计的作业存在可操作性不足、仅有数量差异等问题。差异化作业难以落实且成效不佳，归根结底是其普及初期缺乏具有指导性和可操作性的研究，难以将高位的方针政策转化为具体的实践操作。

自“双减”政策出台以来，诸多学者围绕差异化作业展开研究。例如，崔燕结合实例论述了英语差异化作业的要点和思路［1］；李铁军基于分组和协商进行了差异化作业实践等［2］。作为新兴的研究话题，差异化作业的相关研究比较多但还不够深入——已有研究虽涵盖各学科和各学段，但多为教学经验的论述或具体的案例设计，深度不足，推广性较弱且缺乏普适性。本文在“双减”政策背景下，结合当前差异化作业设计中存在的种种问题，充分考量已有研究的不足，尝试总结归纳出差异化作业设计模型，为教师设计作业提供思路。

二、差异化作业设计模型的研究理论基础

布鲁姆是美国著名的教育与心理学家，他所提出的教育目标分类理论对教学实践产生了重大影响。1956年，布鲁姆及其团队从认知维度提出目标分类，从简单到复杂依次是：知识、理解、应用、分析、综合、评价［3］。然而，随着研究的深入以及理论的应用，该理论的局限性逐渐突显［3］。于是，安德森等人将教育目标分类从一个维度修改为两个维度：知识维度和认知过程维度［3］。其中，知识维度包括事实知识、概念知识、程序知识和元认知知识（见表1），认知过程维度包括六个层面：记忆、了解、应用、分析、评估、创造。这六个层面代表了从低阶到高阶的思维能力［3］（见表2）。

安德森修订版教育目标分类理论的两个维度可以构成一个坐标，横轴是认知过程维度，纵轴是知识维度，即安德森坐标。吴树芳认为，该坐标可基于学生和教师的身份去理解。纵轴对应教师的责任，即教师要传授的知识类别；而横轴则是学生的责任，即针对相应知识点学生应达到的要求［3］。教育目标分类理论的知识分类清晰，认知过程明确，在教育教学中具有很强的指导性和应用性。

2012年，爱荷华州立大学卓越学习与教学中心根据安德森修订的教育目标分类理论设计出一个“学习目标模型”（见表3）。学习目标模型是安德森二维坐标的进一步细化和具体化，既体现出教育目标分类理论知识维度和认知过程维度的不同，又将这两个维度结合起来，每个层面逐一对应，形成具体的学习目标。

教育目標分类理论对差异化作业设计有重要的指导意义。作业是教学中的关键环节。布置作业的目的是检测学生基础知识和基本技能的掌握情况，并根据作业的完成情况给予学生学习建议，同时相应地调整教学。教育目标分类理论中的知识维度对应教师需教授、学生需掌握的知识，也正是作业中需要涵盖和考查的知识；认知过程维度则可以理解为学生通过学习需要达到的目标，这些目标可以通过作业的完成进一步实现。

三、基于教育目标分类理论的差异化作业设计模型

在教育目标分类理论的指导下，笔者尝试构建差异化作业设计模型（见图1）。差异化作业设计模型由左右两部分构成。左边呈“金字塔”形，由下到上依次是教育目标分类理论中认知过程维度的六个层面，即记忆、了解、应用、分析、评估和创造，体现的是从低阶思维到高阶思维的发展过程。右边所示为每个层面中四类知识的考查方式，即作业设计的思路。

基于教育目标分类理论的差异化作业设计模型有三大特点。第一，充分体现了差异化的特点。一方面是认知的差异。由图1可知，学生的认知过程被划分为六个层面，且六个层面的比重不同，这说明教师所设计的作业对不同认知和思维能力的考查应当是有差别的。具体而言，记忆层面所设计的作业应当占比最大，作为基础性作业，其考查的是全体学生都应该习得的知识；而创造层面可设计选做作业，因为仅有少数学生的认知能力能达到这一层次。另一方面是知识的差异。同一层面的认知可通过不同知识的掌握情况进行考察。这就启发教师在设计作业时不能局限于某一种知识，要协调兼顾不同类型的知识，尤其是传统作业设计中易忽略的元认知知识。第二，立足学习目标。安德森修订版的教育目标分类理论中的知识维度和认知过程维度相结合，生成了相应的学习目标，如表3所示。本模型是基于教育目标分类理论设计的，因此是以生成的学习目标作为出发点和落脚点的，模型中每一条具体的作业设计思路都是相应学习目标的体现，其根本目的是帮助学生最大程度地实现学习目标。第三，具有一定的可操作性。基于教育目标分类理论生成的学习目标是抽象且高度概括的，无法直接转化为作业设计构想供一线教师参考。本模型右半部分既是具体化的作业设计思路，也是模型的核心所在，教师可根据学科及课程内容进行具体操作，完成差异化作业设计。

首先，教师可根据认知层次设计必做作业和选做作业。金字塔底层的“记忆”“了解”和“应用”部分，对学生认知能力的要求偏低，教师可根据右侧对应的作业思路设计面向全体学生的必做作业。例如，1.概括型作业：用自己的话解释本课的三个重要概念。2.总结型作业：根据所学内容，绘制本课的思维导图。3.应用型作业：用所学知识解决生活中的问题（如数学应用题、英语寻物启事等）。而金字塔上半部分的“分析”“评估”和“创造”需要更高层次的认知水平，能很好地促进学生高阶思维能力的发展，所以教师可设计相应的选做作业。例如，1.分析型作业：对比分析中国的春节和西方的圣诞节，写出这两个节日的异同点。2.设计型作业：根据所学的营养膳食内容，为家人设计一份健康的晚餐菜单。

其次，教师在设计个性化作业时，也可参考模型中各层面元认知知识的相关内容。如“应用”层面的“发挥自身优势运用本课所学知识”、“评估”层面的“反思本课的学习过程中的优点与不足”、“创造”层面的“创造创新性的学习方法”等。例如，教学英语一般过去时后可以布置这样的个性化作业——请根据本课所学内容，选择一项作业完成：1.Story teller：用一般过去时讲述一个故事，并录制音频。2.Smart writer：用一般过去时写一篇日记，记录你的生活。3.Great painter：用漫画讲述一个故事，要求用英语一般过去时标注故事的发生时间和发展。

笔者以安德森修订的教育目标分类理论为框架，初步构建具有可操作性的差异化作业设计模型。本模型能为差异化作业的设计提供一定参考，但仍具有一些局限性，如不够详尽细化、未与具体学科相结合等。笔者将来会对模型进行进一步完善和修正，以使其更好地服务于差异化作业的设计。

［   参   考   文   獻   ］

［1］  崔燕.初中英语差异化作业设计研究［J］.基础教育论坛，2022（9）：33，28.

［2］  李铁军.“双减”背景下初中英语差异化作业实践探索［J］.基础教育论坛，2022（9）：29，28.

［3］  吴树芳，朱杰，王梓懿.浅析布鲁姆教育目标分类体系［J］.教育现代化，2018（46）：22-23.

（责任编辑    农越华）