网络教学空间中的“弱者”抗争与狂欢生产

赵洪瑶 邹红军

*该文为国家社会科学基金教育学2022年度青年课题“数字化时代的主体性危机与教育应对研究”（CAA220307）的阶段性研究成果

T：通讯作者

摘      要

网络教学空间正加速成为重要且常态化的教学空间。置身其中，数字技术的赋权增能使得学生重塑其感知到的“弱者”身份进而再生产师生强弱关系更可欲能为。以“网课爆破”为例，贴近“弱者”立场，勾勒其抗争样态：“网课爆破”是以颠覆性、仪式性和圈层性为显著特征的网络狂欢。探寻抗争端由，其发生机制表现为“主体—情境—关系”的结构性互动：一是作为“心灵无产阶级”的未成熟主体无聊且无思；二是数字媒介与“乌合之众”相遇构成去责任化情境；三是现实中师生对立化关系在虚拟现实中爆发为符号战争。“网课爆破”的善治须构建“守门人—教养人—责任人”多主体共治的长效机制。

关 键 词

网络教学空间；师生关系；网课爆破

引用格式

赵洪瑶，邹红军.网络教学空间中的“弱者”抗争与狂欢生产[J].教学与管理，2024（06）：6-10.

师生关系是教学和学习体验的核心，其好坏关涉高质量教育能否实现。教学空间作为特殊的物质性与社会性空间，既是承载师生关系的容器与背景，又是师生关系运作展演的实践场及其生产、再生产的生成域。在教学实践中，师生关系样态参差、不一而是。以学生立场为考察视角，其往往视己身为“弱者”，视教师为“强者”。数字技术的赋权增能使得学生在网络教学空间中逆转其感知到的师生强弱关系更可欲能为。在教育数字化背景下，研究网络教学空间中“弱者”的抗争与狂欢生产对理解学生领悟的师生关系、守住网课安全红线与网络教学空间生命线，进而构建高质量师生关系与网络教学空间具有重要现实意义。

本文以“网课爆破”为例展开分析。自“网课爆破”现象被推向公众视野，光明日报、南方日报等媒体相继发文，剑指“网课爆破”，呼吁回击网络暴力，守护网课安全。主流媒体与公众往往将“网课爆破”的本质视为网络暴力。吊诡的是，当我们将“网课爆破”看作网络道德失范或暴力行为时，“爆破手”却在其中品味出了欢乐、拯救的意味。事实本身固然重要，对事实的领悟与解释同样不容轻忽。人毕竟是“悬挂在自我编织的意义之网上的动物”[1]。

“网课爆破”是“弱者”抗争中极具破坏力且饱受社会关注的典型事件，是网络教学空间中特有的亚文化现象。立足数字化时代，将“网课爆破”作为一种面向整体性教育事实的反思对象以及一种研究教育数字化的问题视角，反观在线教学中出现的不谐之音，能够为我们有效构建高质量网络教学空间及健康师生关系提供一种前瞻性的思考。故此，本文尝试贴近“弱者”视角，勾勒其在网络教学空间中的抗争叙事与狂欢生产——“网课爆破”，迫近其本质并在探寻发生理路的基础上为之善治供给思路。

一、“弱者”的抗争样态：“网课爆破”的狂欢生产

提及狂欢，哲人不谋而合地将目光遥遥投射至古希腊时期的作为原始节日与民间庆典的狂欢节（Dionysia），通过对历史意蕴和隐喻意义的发掘诠释，发展出关于狂欢的概念或理论。20世纪初，巴赫金（Bakhtin）在《陀思妥耶夫斯基创作问题》《弗朗索瓦·拉伯雷的创作和中世纪与文艺复兴时期民间文化》中集中阐释了狂欢理论[2]，在狂欢节基础上提出“狂欢式”“狂欢化”概念，勾勒出狂欢世界之面貌。“狂欢式意指一切狂欢节式的庆贺、仪礼、形式的总和”，它是一种“仪式性的混合的游艺形式。”[3]“人们之间随意而又亲昵的接触、插科打诨、俯就、粗鄙”是“狂欢式”的四大范畴[4]。“狂欢化”则是“狂欢式”转化为文学语言的结果[  5 ] 。狂欢世界作为“翻了个的生活”，

是与非狂欢世界的官方世界相对的“第二世界”。狂欢节、狂欢广场以及广场式的语言是狂欢的时间、空间及人文特征[6]。颠覆性、仪式性与全民性是狂欢世界的显著性质。

巴赫金的狂欢理论曾被束之高阁，经年之后方得到世界范围内人文学科学者的广泛讨论与普遍青睐，经久不衰。随着深度数字化与媒介化社会的到来，狂欢理论被应用于分析新生的社会文化症候。只是此时的网络狂欢往往只是庸俗化、退化了的狂欢，较之前者，今之狂欢的全民精神已然丧失。所以，以網课入侵者的视角观之，“网课爆破”虽然同样具有狂欢性质，却无论如何也不具备全民性了，姑妄言之，其狂欢凸显为颠覆性、仪式性与圈层性。

1.颠覆性：国王脱冠，小丑加冕

“希腊人的狄奥尼索斯狂欢是具有救世节日和神化之日的意义的。”[7]相似的是，“网课爆破手”将对网课的成功爆破视为对学生的“造福”与“解救”，甚至将之上升至“让国家的双减政策变得更好”的高度，视己身为“城市之光”。显然，在“爆破手”那里，“网课爆破”被解读为具有浓烈英雄主义色彩的对抗叙事，教师是其对抗的主要对象。“网课爆破”常伴随着对教师话语权的争夺。“爆破手”发出的噪音正是教师权威开始瓦解的“声学信号”[8]。通过爆破网课，一并爆破掉的是教师权威、网络教学空间安全、教学秩序乃至伦理秩序。秩序的颠覆与权力向度的流动、倒转带有破坏力。一旦爆破成功，失去对课堂掌控的老师往往也失去对自身情绪的掌控，而“老师失控的样子还可能被录屏发到网络上”。数字技术的赋权使得在无距离的展示中羞辱教师成为可能；同时，被制造的羞辱景观不仅空前公开化，还或将永久持留。丧失体面的教师，其权威式微，“爆破手”则在将教师“小丑化”的同时加冕为王，持握膨胀的权力。

2.仪式性：虚体共在，情感共鸣

仪式进入社会学研究视域并不是晚近之事。柯林斯（Collins）承续涂尔干（Durkheim）、戈夫曼（Goffman）对仪式、互动仪式的关注，建构出互动仪式链（interaction ritual chains）理论，以局部情境为出发点，综合符号互动论、拟剧论等理论，系统探讨了互动仪式的作用机制。互动仪式主要由四种要素组成：两个及以上的参与者聚集在同一场所并通过身体在场相互注意、影响；设定界限区分局内人与局外人；在场的参与者有共同关注的对象或活动，形成关注焦点；参与者共享情绪或情感体验[9]。

将“网课爆破”情境定位至互动仪式链上：第一，“网课爆破手”集结而成网络社群，以虚体共在取代现实身体共在。在柯林斯就亲身在场的必要性所作的探讨中，他设想“如果神经系统能够直接远程产生连带作用”，经由远程媒介的互动仪式强度就不会逊色于面对面的际遇[10]。在虚拟现实已经成为“非现实的真实”的今天，纵然物理身体缺场，技术态身体的显现仍可以催生相当强度的情感能量。第二，爆破群设有“通过仪式”，比如为了防止“内鬼”，申请加群需要先与审核员取得联系。完成通过仪式后，申请者实现从局外人到准局内人的转变，真正成为局内人则有赖于更深入地参与“网课爆破”。成为局内人并非一劳永逸之事，对违反群规的成员给予禁言惩罚是对其局内人身份的暂时性悬置，定期清理不活跃群成员则是更进一步剥夺其局内人身份。第三，“网课爆破手”具有共同的经验与关注对象，且通过相互传达形成关注焦点。第四，爆破成功后，“爆破手”在群中分享捷报，一同狂欢，体验情绪或情感共鸣。

3.圈层性：共商爆破，同享战果

“网课爆破”的狂欢存在于特定圈层之中。为了形成圈层并维持群体规模，网课爆破群“长期招人”，组织“接单团队”，成员体量可达数百人。

圈层性靠成员数量保持，也以成员情感能量的延续为依凭。网络社群是圈层性的媒介载体，而“我们是一个圈层”的个体感受则有赖于成员的主观建构与意义生产。部分社群设有群规，譬如“不入侵初三、高三课堂”。群规是群体成员构建身份感与归属感、自我标榜道德感的形式之一，是凝聚团体的纽带。同时，成员还可以制作产出代表群体的符号。比如，爆破手们有组织地以“梦泪”“鸡你太美”等为头像或网名进入网课执行爆破。此外，网课爆破手彼此鼓动、共商爆破、分享战况、受用战果，正向影响情感能量的持续时间与强度等级，维持群体团结。反之，当情感能量消退至足够低的程度，“网课爆破”的圈层性是可以被破坏、瓦解的。

综上所述，网络教学空间中“弱者”的抗争过程同时是其狂欢生产过程。以网课入侵者之立场为考察视角，“网课爆破”即以颠覆性、仪式性与圈层性为显明特征的网络狂欢。仪式性维系圈层的纯洁性与稳固性，并连同圈层性一起生产、实现颠覆性。

二、“弱者”的抗争端由：“网课爆破”的发生理路

推究“弱者”的抗争端由，“网课爆破”的发生机制表现为“主体—情境—关系”的结构性互动：一是作为“心灵无产阶级”的未成熟主体之无聊且无思；二是数字媒介与“乌合之众”相遇构成去责任化情境；三是现实中师生对立化关系在虚拟现实中爆发为符号战争。

1.未成熟的主体：“心灵无产阶级”

“网课爆破手”以未成年人（儿童）为主，儿童的未成熟作为生长的条件有积极意蕴，同时，这也意指理性发展不完善、经验匮乏。沿袭消极未成熟观的面向，“爆破手”的未成熟主要表征为其理性欠缺、意识荒瘠、思想赤贫的“心灵无产”[11]。

（1）无聊：自由时间暴力化的序曲

“网课爆破”频发于居家“抗疫”、在家上学背景下。多项调研勾勒描绘了新型冠状病毒感染防控期间中小学生在线学习的轮廓与图景。心理健康水平下降[12]、学习毅力情况不容乐观[13]等成为在线学习者面貌的不同侧面。极而言之，新型冠状病毒感染防控背景下的大规模线上教学实践冲击了学生的整个学习生态系统。

学生在教育时间中存在，其时间使用状态的突变潜藏着巨大危险性。在线上教学中，部分不务正业的学生脱离投入，成为“学习游民”，获得大量空闲时间。他们生理意义上的身体囿于家中甚至小小的电脑或手机屏幕前，算法意义上的身体则经由数字技术再现并游弋于无限的虚拟空间中，依靠其他事务填充被学业让渡的时间。通过“网课爆破”消遣时间、释放气力、构建圈群、制造虚无的狂欢以对抗无聊无疑是不良情绪与过剩精力的出口之一。无聊是“网课爆破手”自由时间暴力化的序曲。

（2）无思：平庸之恶作为者的特征

“网课爆破手”处于特定身心发展阶段，心灵通常未经充分训练。“未经训练的心灵不喜欢悬而不决和理智上的犹豫，它倾向于断言。”“熟悉、大家称赞与欲望相投，很容易被用作测量真理的标准。”[14]概言之，未经训练的心灵往往轻信定论，厌恶推论与变动不居的事物，思维匮乏（thoughtless）、拒斥反思。思维或反思的匮乏，使得“网课爆破手”将自己所在圈层内的观点与信念當作全部真理，在对自我的身份、自我与教师的关系、自己所作之事与可能的结果等方面均存在严重的认知偏差。

无思，也就无拓展的心灵与丰富的想象力。“网课爆破手”丧失再现那些不在眼前之事物的能力，共情能力受到削弱，固守偏颇意见，对自己犯下的浮浅或平庸的恶无所觉知、无所洞察、无所反思。

2.去责任化情境：“数字乌合之众”

“网课爆破”发生在数字媒介与“乌合之众”相遇构成的去责任化情境之中。在网中，责任与他律威慑隐匿；在群中，独在与自我诘难遭遇中断。

（1）在网中：隐匿的责任与他律威慑

我们所感知的世界是经由媒介的透镜“分类、排序、构建、放大、缩小和着色”的世界[15]。在网络媒介中，缺场的物理身体连同被销毁的姓名构成互动的匿名性，匿名制冲淡了他律效果，又引发身份与伦理缺失的次生危害。敬意、责任等均是以姓名为起点的派生物。网络的匿名性极大地削弱了前述良善的情感倾向与利他行为，是以，非实名的“爆破手”对待被爆破的师生几乎全无敬意，言语粗鄙。

其次，互联网这一媒介的本身结构“偏向图像和片断”的程度更甚于电视。“没有了连续性和语境，零星破碎的信息无法汇集成一个连贯而充满智慧的整体。”[16]作为记忆的基本条件，语境的断裂指向偏误与遗忘。在数字媒介中，合逻辑的推论与明晰的观点让位于宽泛的形象。“爆破手”眼中的教师形象受到自我想象的侵染，不再复杂立体，而是抽象化、虚体化、固化为单调刻板的影像和可供发泄、羞辱与消费的对象。又因数字媒介是散播冲动的媒介，在此处，“爆破手”的行动几乎与反应同步，一切冲动即时即兴而至，取消了反应与行动之间的时间差，同时，反应与行动之间的斡旋空间也一并被压缩、取消了。数字媒介删除了过去时态与迟滞的当下。凝思性的逗留让位于“狂看”，沉思生活被抛弃。“爆破手”犯下过失旋即忘记，并将之导向愈加深重的思维匮乏。

（2）在群中：中断的独在与自我诘难

在网络世界中，原子化个人热切寻求新的团结，基于个体的意见倾向、职业类型等形成互相交搭的圈子以供栖息。在“网课爆破群”中，相对不成熟的青少年群集，智识空间被压缩。具有共同关注焦点与情感倾向的“爆破手”集结而成的群体是回音室，于此，同声放大、异声减小，他者的否定性让位于同者的肯定性[17]，可供对话与批判的公共空间坍塌，群体暗示与群体感染乃至群体极化极易发生。有意识的个性的消失，无意识的个性的得势，思想和情感经暗示和相互传染同向，被暗示的想法瞬间变成行动的倾向，这些就是构成群体的个人的主要特点[18]。在激情高涨时，主体性晦暗隐失，个体皈依于同质化的群体。“同质化的滋长是一个‘充盈着空虚的膨胀体’”[19]，将生产出破坏力与暴力。

在这群“数字乌合之众”中，“法不责众”的观念深入人心，个人行为的因果性被群体性抹去；未成年人身份被理解为保护伞，行动与行动的后果几乎是脱钩的；分享战果的强化作用持续推动个体以更高涨的热情参与“网课爆破”。同时，这种蚁聚蜂屯式的群聚打断了主体的独在（solitude），没有自己与自己的对话，主体感知不到自我惩罚的威慑性制裁，更易犯下浮浅性之恶。

3.对立化的关系：“夺权可欲能为”

网络狂欢是现实社会问题的镜像。“网课爆破”的发生意味着在线教学情境已成为师生冲突爆发的拓展场域，且师生冲突已不只发生在有师生之名实的师生之间，还可能发生在一切学生与一切教师之间。学生个体与教师个体的对立经由学生群体与教师群体的对立显现，在网络中爆发为符号化战争。通过发动符号化战争，“爆破手”企图在虚拟空间中逆转无权或弱权状况。

权力逆转的必要条件是权力势差的存在。亦即赋权的前提是无权或弱权者的先在。“网课爆破手”领悟到的无权或弱权主体即为自己。换言之，教师仍被他们视为师生关系中有权或强权的一方，是学校、知识乃至国家的代理人。然而，“网课爆破”的实际发生意指教师现有权威又不足以庇护教师免遭“爆破”，教师权威式微是不争的事实。

今日之社会已经不再是需要对教师祛魅的社会，而是需要为教师赋权的社会。何以至此？着眼历史变迁，伴随神权社会的消亡，以自然为师、以神使为师之观念衰微；在世俗权力逐步接替神权的历史进程中，出现了吏师或官师、君师；近、现代教师的神圣性已不来源于自然神或宗教神，而立足于知识权威，并被主权国家赋予规范性与合法性基础[20]。然而，信息社会到来，知识体量爆炸式增长，知识获取更便宜，知识本身的建构性、不确定性逐渐为人所接受……一系列变化催生了对知识观的追问与更新，知识观的重塑再度冲击并消解着教师权威。立足时下，教师专业性受质疑的事实没有得到改变，个别教师道德失范与实践失当的事件经媒体散播甚嚣尘上，导致教师信任危机；“以学生为中心”理念在教育实践中被误读；“读书无用论”渗透并影响学生；学校教育与学校化社会本身存在弊病，学生对其境况的部分洞察，使其从学校兜售的神话中清醒过来；学生因对自己并非“读书的料”的体认导致自卑、无望心态，并将其转化为对学校教育无用的迁怒以实现心理调适……多方面的复杂原因促成了师道尊严失落与旁落的既成事实。最后，如前所述，数字技术的赋权使得“网课爆破手”在无距离的展示中对抗、羞辱教师更为可能。

三、“弱者”的抗争疏导：“网课爆破”的善治之路

纾解“弱者”在网络教学空间中发动的抗争，化其造成的冲击与危机为构建高质量师生关系与高质量网络教学空间的契机，是在刻画抗争樣态、探寻抗争端由后亟待着手的要务。以“网课爆破”为例，网络狂欢亦或网络暴力、网络道德失范皆是对它的不同侧面之性质的洞察与勘破，而非对“网课爆破”的唯一诠释。现实问题之复杂性意指我们要解决的问题总是无法被理智切分的，不是变动不居的，不能嵌入特定而广阔的社会文化背景之中。故而，谈及对问题的治理，我们要借助整体论、还原论、发生学、发展观等视角。本文尝试以协同治理为理论视域，构建“守门人—教养人—责任人”多元主体参与的共同治理模式与长效治理机制。

1.守门人：政府主导，平台担责

网络空间全球治理经历了“科学共同体主导—商业力量主导—政府主导”的范式嬗变，在数字时代，超级平台扮演着网络空间的“守门人”的角色，同时，政府愈发从幕后走到台前，彰显其作为“守门人的守门人”的新定位[21]。2022年11月，中央网信办印发《关于切实加强网络暴力治理的通知》，强调“建立健全网暴预警预防机制、强化网暴当事人保护、严防网暴信息传播扩散、依法从严处置处罚”[22]。政府接管并主导网络空间治理，提供制度性支持，这打破了网络空间原有的“去政府化”的治理格局。

目前，在政府督导下，网课平台承担主体责任，更新功能，提升反“网课爆破”的技术手段，以保障在线课堂的安全性。例如，腾讯会议提供了多种会前、会中、会后的权限设置方式；钉钉平台可通过“仅主持人可邀请成员”功能设置网课准入门槛。总的来说，网课平台的核心治理逻辑是赋予教师制造寂静、清除噪音的权力。就社交平台而言，部分“网课爆破”社群已被查封，然而，仍有野火烧不尽的“网课爆破手”及圈群在等待春风，比如“网课爆破手”通过发明“黑话”、更改群名等方式藏匿于更隐秘的角落，这要求平台及时更新治理技能，遵循长治的治理逻辑。

2.教养人：家校统整，协同育人

“网课爆破手”的未成熟状态与未完成性潜藏着巨大的教育空间，意指家庭教育与学校教育大有可为。同时，“网课”这一特殊情境提示我们要尤为关注今日之儿童的数字化特征。数字化已成为儿童的存在境遇，今日之儿童已是作为“数字土著”或“数字原住民”的儿童[23]。

苏格拉底在《理想国》中不厌其烦地审查对儿童的教育以期培养出“既美且善”的公民；杜威设想的学校应为简化、净化与平衡化的社会……对儿童所受教育与所处环境的审慎检视历来便有，然而今天，在我们对数字化社会知之甚少时，家长就已经过于放心地、不设防地将儿童交给数字技术。“凡事开头最重要，特别是生物，在幼小柔嫩的阶段，最容易接受陶冶”，“一个人从小所受的教育把他往哪里引导，就能决定他后来往哪里走”[24]。因此，对儿童负有教养之责的所有主体，应珍视儿童易受教育的时期，尽早合力在其心灵上种上庄稼，以免他日哀叹野草滋蔓、教育无力。家校统整、协同育人要求厘清家庭教育与学校教育的定位、权责与边界，双方和谐地融入对儿童的教育。一方面，学校教育的主阵地地位要求它为学生筹划善好的教育，落实立德树人根本任务。另一方面，家庭教育作为时间最先的启蒙教育，其重要性无需赘述，国家日益推动家庭教育法治化，家长的缺位与甩手在情、理、法的层面都不值一驳。

此外，不容忽视的是，教师是“网课爆破”中首当其冲的当事人，女性教师、不熟悉网络技术的教师更易罹受被爆破之难。故此，学校有必要加强教师“网课爆破”防范意识与应对能力的培训。对于已经遭遇“网课爆破”的教师，学校可视情况给予必要的心理辅导及其他干预措施。

3.责任人：自我教育，反思自治

“堵”与“教”的治理思路或将有所成效，然而，“网课爆破”作为发生在教育场域中的网络狂欢与网络暴力，其治理逻辑在遵循一般规律的基础上还有其特殊性，也就是要充分发扬人的主体性，走向自我教育与自治。

自我教育是古老的命题，同时，在任何时代提及自我教育都彰显出相当的生命力。在数字时代重提自我教育格外必要且急迫。事实上，在数字化风暴的涤荡中，如果教育尚有力回应不确定的挑战并关照人的幸福的话，自我教育必定是一切教育中最为中坚的力量。在某种意义上，一切教育终是自我教育。诉诸自我教育对抗未成熟主体的无聊与无思，一是要重新投入到有效教育教学活动中去，以学业为主业，重构自我的时间使用状态；二是要培养自己的思维能力，学会自觉反思并在自觉反思中认识自己、成就自我同一性[25]，学会休闲，提升共情能力、媒介素养与数字素养，成为通达的公民。

参考文献

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[作者：赵洪瑶（2000-），女，河北邯郸人，华中师范大学教育学院，硕士生；邹红军（1992-），男，重庆人，华中师范大学教育学院，副教授，硕士生导师，博士。]

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