落实“教—学—评”一体化的高中英语读写结合教学实践探索*

清华附中湾区学校 高华清

一、引言

阅读不仅可以帮助学生获取信息和学习文化知识，也是学生提升英语听、说、读、写能力的重要途径（王蔷、陈则航，2016）。英语写作能力能够综合反映语言学习的质量，也是英语学习必备的核心技能之一。读写结合是指将阅读和写作两种语言技能相结合，包括以读促写、以写促读、读写促学和读写整合及以评促学（Grabe & Zhang，2016）。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《高中新课标》）（教育部，2020）提出，学生应能够利用所学语言知识、文化知识等，通过口头和书面等形式创造新语篇。教师要根据学生的实际情况，设计由浅入深、由易到难的各种语言实践活动，让学生能够在语言实践活动中反思和再现个人的生活和经历，表达个人的情感和观点，提高分析问题和解决问题、批判与创新的能力。

《高中新课标》指出，要处理好教、学、评的关系，推动教、学、评一体化实施，以评促学、以评促教，将课堂评价活动贯穿教学的全过程（教育部，2020）。高中英语写作教学的落脚点是学生的写作产出，因此，教师应通过写作评价及时了解学生对所学语言知识的掌握情况和语言能力的发展水平，以自评和互评检验读写课堂的教学效果，并及时发现和诊断学生写作中的问题，以改进教学。学生在同一概念主题下，凭借阅读文本并通过合作探究的方式深入阅读和理解语篇材料，提炼出结构化写作思路，联系真实情境，通过写作进行输出表达，属于连接视角下读写结合教学的基本思路（钱小芳、王蔷，2020）。

然而，笔者经过长期观察和调查发现，高中生在读写课中普遍存在以下三个问题：首先，阅读和写作分离，阅读语篇对写作的以读促写作用不明显；其次，学生缺少对主题语境的深入理解和对内容的结构化梳理，导致他们对写作任务感到困惑和畏惧，无从下笔；最后，评价缺失，教师往往以完成作品为读写课的标准，常常用教师评价代替学生互评，这导致学生无法建立扎实的知识结构，思维得不到长久发展。为解决上述问题，笔者进行了读写结合教学探究。本文以2019年人教版高一英语必修三Unit 1读写教学板块“My Amazing Naadam Experience”的两节读写结合教学课为例，阐释笔者在日常教学中如何开展读写结合教学。

在建立高职校产业学院的过程中，学院和社会资本既有共同的整体目标，也有不同的利益诉求，相互之间既有合作，又相互制约。随着合作制度的不断完善，双方在减少冲突中不断寻求共同利益最大化，有利于建立校企共同管理的现代管理模式。

二、实践“教—学—评”一体化的读写结合教学例析

在高中英语读写结合教学活动中，教师要依据学生在活动过程中的表现开展评价活动。“教—学—评”一体化的设计与实施是个系统工程，要通过课堂活动凸显形成性评价，促进学科核心素养的发展。在这个实施过程中，学生处于中心地位（王蔷、李亮，2019）。因此，教师要对学生进行有效的引导，包括：首先，教师要帮助学生梳理阅读文本的文章脉络和行文结构，并在阅读之后建构阅读文本内容和写作框架结构，为后续的写作做准备；其次，明确写作任务和评价量规，指导学生进行组内同伴互评；最后，在展示交流环节中，指出学生的优势和可修改的方向，引导学生进一步提升写作能力和评价水平。下面以两节课的教学为例，谈谈如何在读写结合教学中实践“教—学—评”一体化。

（一）教学背景介绍

阅读语篇是学生写作的主要灵感来源和语言基础，但是单一的语篇无法满足学生写作的全部需求。因此，教师需要充分利用本单元各板块的内容，挖掘和利用能够支撑写作的素材语料和句型结构，确保最大程度实现教材的育人价值。同时，也要合理利用学生已学知识，构建写作的结构化知识。教师需要结合语篇，整合本单元对应的听、说、读各个板块，以便有效梳理、归纳出描写节日庆典的结构化语言表达。

目前，中药材加工过程缺乏相关的规范化管理，无论是药材的干燥方法、炮制方法还是药材的粉碎粒度，都没有相应的标准体系，致使市售的中药挥发油质量不均一。中药材加工过程规范化研究应从洗净规范化、切制规范化、干燥过程规范化、粉碎粒度规范化、炮制方法规范化入手。制定统一的中药材前处理标准，建立适合中药挥发油的质量标准管理体系，实现中药材前处理工序全过程的规范化，进而保证中药挥发油的质量稳定均一。

本次读写结合课的阅读文本“My Amazing Naadam Experience”选自2019年人教版高一英语教材必修三Unit 1 Festivals and Celebrations，其主题语境属于“人与社会”，归属于“历史、社会与文化”主题群。该日记讲述了作者在内蒙古自治区与朋友共度那达慕节日庆典的经历。

在mtDNA突变携带者电话随访中，大部分受检者表示无耳聋家族史且对是否曾接触过氨基糖苷类抗生素不详。目前，国内一方面存在抗生素的滥用现象，而另一方面对孕妇的孕期安全用药又日益重视，对此我们工作中不仅需要对mtDNA突变携带者加强本人及母系亲属的用药宣教，更需要对正常听力人群加强药物性耳聋的宣教。

（二）学情分析

本节课的授课对象为云南省腾冲市某高中示范校的高一学生，授课时间为高一年级第二学期。学生的英语阅读基础较好，已经具备在阅读中获取信息和分析概括基本内容的能力。然而，由于尚未系统掌握快速阅读技巧和有效抓取信息的阅读策略，学生无法在阅读中提取所需的信息，并将其应用到写作中。同时，学生写作动机较弱，平时缺乏写作训练，对于写作有一定的畏难情绪。为了解决这些问题，笔者紧扣文本，设计符合学生认知发展程度的递进式英语学习活动，通过以读促写的方式，引导和启发学生理解文本，关注语言内容、文本结构、写作手法和逻辑衔接等方面，从而完成与节日主题相关的任务型写作。

（三）教学目标

语篇分析是阅读教学的逻辑起点，它是学生学习语言知识、发展语言技能的重要载体。教师只有全面细致、透彻深入地分析教学中的语篇，才能有针对性地设计教与学的活动（程晓堂，2020）。基于对教学文本和学情的分析，笔者确定了本次读写课的四个教学目标：（1）阅读并了解那达慕大会的庆祝内容及文本的文章结构和语言特征；（2）梳理作者参与那达慕大会的心情线索并找到支持性细节证据；（3）用日记体写出自己的春节体验；（4）运用写作评价量表进行自评和互评。

杆子婶发话了，李石磨不好再推辞。天一亮，李家添了双胞胎的消息就传遍了杨湾。坐月子期间，表姐琢磨着给两个妮儿分别起了名，一个叫李峤汝，一个叫李碧汝。

从主题意义和主要内容上看，作者以第一人称的视角介绍了那达慕盛会的准备情况，以及那达慕大会当天骑马、射箭、摔跤比赛的盛况，并对内蒙古的风土人情、文化习俗进行了详细的阐述。从写作目的上看，作者通过对参加那达慕盛会体验的介绍，让学生了解内蒙古少数民族有其独特的习俗、礼仪，了解其文化背景，感受“马背上的民族”独特的节日文化现象和风俗，明白节日庆典背后的文化底蕴和内涵。从文体结构和语言风格上看，文章体裁为日记体记叙文，根据时间顺序记录了作者参加那达慕盛会的经历；文章用过去进行时描写过去正在发生的活动场景，使用语法结构V-ing表示心情；过去进行时的运用充分再现了盛会的场景，给人以栩栩如生的画面感。

为了帮助学生理解文本内容，内化写作语言，笔者设计了两个活动，以实现“教—学—评”一体化。首先，笔者引导学生进行跟读与默读相结合的活动，获取文本主要信息。为了帮助学生快速理解文章大意，笔者使用问题链来引导学生自主查找关键信息、主题句等与主题相关的关键词和句子。通过通读全文，围绕时间（when）、地点（where）、人物（who）、内容（what）、原因（why）和怎么样（how）获取文章基本事实信息，并填写在图2所示的横线位置。

（四）教学设计思路

“教—学—评”一体化需要将教师的教与学生的学相呼应，教师设计的教学活动要符合学生的认知规律，与学生的认知过程保持一致，否则教与学难以达成一致（程晓堂、谢诗语，2023）。本课例设计为两课时的以产出为导向的节日庆典类任务型写作课，第一课时为文本阅读，导入话题，激发学生的阅读兴趣，让学生了解日记体的语言特征和文本结构；第二课时为同类话题写作课，关注学生对语言知识的实践应用和迁移创新，最终实现“以读促写”的教学目标。

第一节阅读课的活动设计是为了让学生对文本有全面了解，明确写作目的，积累语言素材，掌握写作框架。教师在实施教学活动前，要首先明确本节阅读课与写作课之间的内在联系，了解本节课的教学目标，分析学生需要从阅读中获得什么，能通过课堂活动实现什么，在确定目标的基础上进行教学活动设计。

在第二节写作课中，学生需要理解节日深刻的内涵主题，了解那达慕大会的文化背景，通过日记内容感受蒙古族人的性格，理解其具有少数民族特色的文化，并进行日记文体的模仿写作。学生写作关于节日的内容素材、语法结构、句型结构均与单元内前几个板块密不可分，因此，教师需要充分利用本单元各板块的内容，挖掘和利用能够支持写作的素材语料和句型结构，确保教材的育人价值最大化。同时，也要合理利用学生已学知识，构建新的写作图式。教师需要结合语篇的实际情况，整合本单元对应的听、说、读板块，设置写作评价量规，运用同伴互评、师评等评价方式达成教、学、评三方面的一致性。多种评价方式有利于激发学生的学习动机。具体教学流程图如图1所示。

图1 两课时读写结合教学课流程图

三、教学过程

为了达成教学目标，本次课共分四个步骤进行，从解读文本到应用实践，再到迁移创新，实现从输入、内化到产出“以读促写”的过程。

（一）导入阅读主题，构建语篇认知

上课伊始，笔者通过播放一分钟左右的短视频，介绍蒙古族那达慕大会当天射箭、骑马、摔跤等比赛盛况，激活学生对那达慕节日庆典的文化背景知识。教师引导学生回答与上述视频相关的问题（如“你对这个视频印象最深的是什么？”“在这个节日庆典中包含哪些活动？”）。

该环节的主要目的是通过短视频创设真实情境，让学生建立起对蒙古族的传统节日那达慕大会的初步认知。教师通过短视频激发学生的学习兴趣，学生进一步渴望了解那达慕大会的具体内容以及作者在此节日庆典中的有趣见闻。这样可以引导学生探索主题意义，为后面的阅读做好准备，达到“教—学”一体化的目标。

深松作业深度是根据土壤墒情和作物种类来确定的，通常深度在20-30 cm之间，但是不同的作物略有差异。例如玉米的深松作业深度为23-30 cm，小麦的深松深度为25-30 cm。另外，盐碱地和改良排涝作业的深度要求较高，通常深度控制在35-50 cm之间。为了确保深松整地作业的深度保持均衡，在进行作业的时候必须要控制好机械的力度，

（二）积累语言知识，内化写作内容

1.2.1 文献资料法 分别以“体质”“健康”“大数据”为主题检索近10年核心期刊论文、硕博论文近100篇，其中大数据与体质健康方面的研究颇少，因此，结合实际，运用大数据的思维开展体质健康研究具有一定意义。

图2 文本基本事实信息

其次，笔者引导学生围绕主题深入阅读，梳理作者的情感线索。学生通过阅读文章第一段，寻找首段的主题句，抓住作者参与那达慕庆祝盛会心情的关键词“exciting”。接下来，学生自主阅读其他段落，顺着作者的情感发展，圈画出表示心情变化的词句，并标注与此心情变化相关的具体支持性细节描写，填入作者情感线索思维导图，如表1所示。通过这个学习活动，学生可以观察段落写作的语言特点，进一步理解引起作者情感变化的原因。学生以思维导图的方式梳理作者的情感发展脉络，进行小组内练习，利用思维导图（见表1）进行展示和汇报。教师选择两组学生进行汇报，汇报之后，其他学生再进行评价和补充。

表1 作者情感线索思维导图

该活动的主要设计意图是通过表格形式梳理本文作者参与那达慕大会的心路历程。学生在完善思维导图的过程中可以了解到，日记中对于情感变化的描写是按照时间发展顺序相应变化的。每一次的情感体验都能在文本中找到事实依据，从而明确写作中的观点句和支持性细节的内在逻辑关系。

（三）持续阅读文本，搭建写作框架

为了帮助学生深入理解本文内容，搭建写作框架，笔者设计了四个活动，实现“教—学”一体化。

首先，利用教材的结构提示，笔者引导学生对文本进行分段和段意归纳，进而引导学生通过自主阅读抓住首段重点信息，获取那达慕大会举行的具体时间、地点、活动内容、参与人物及文章作者的总体感受。

试验课题组采用响应面优化了盐析辅助酶、溶剂提取法提取龙牙楤木皂苷的工艺，盐析辅助酶法最佳提取工艺为：酶解pH 5.405、酶解温度61.3 ℃、磷酸氢二钠添加量7.74%、酶解时间90 min、纤维素酶添加量 1.5%。溶剂提取法最佳提取工艺为：料液比1：29.85 g/mL、乙醇体积分数 81.65%、提取温度63.95 ℃、提取时间120 min，考虑到实际操作可能性，对两种提取方法最佳提取条件略作调整进行验证试验，结果为盐析辅助酶法提取皂苷得率为3.90%±0.154%，溶剂提取法的得率为3.64%±0.070%，差异性显著，表明盐析辅助酶法可提高龙牙楤木皂苷的提取得率。

本段主旨大意是作者描写那达慕大会中最喜欢的赛马活动以及阐述自己对蒙古族是“马背上的民族”这一表达的认识。笔者修改后的版本去掉了转折词“however”，细节描写作为论据对中心句进行支撑。

(1)将稠油、水和金属盐按预设配比装入石英管内，然后密封在耐高温、高压的反应釜中。向反应釜内反复充入1.20 MPa的高纯氮气，维持反应釜内为高压状态，并排除反应釜内的空气。同时，用外接在反应釜出口的压力表对反应釜内的压力进行在线检测，使压力保持在0.60 MPa，检查反应釜的气密性。

过去进行时表示过去正在进行的动作。日记通常会记录过去正在发生的事件，因此，过去进行时是其常用时态且画面感较强。

再次，学生读完第三段后，笔者安排学生组内讨论阅读例句2的感受，请小组代表用肢体语言表达画线部分内容，体现蒙古族舞蹈的灵动秀美。句子中的画线部分包括“danced onto” （跳跃）、“waving their arms”（挥舞手臂）、“as if they were eagles”（像鹰一般）等几个传神的表达。见文中例句2：

After singing some songs, the competitors danced onto the green field, waving their arms in the air as if they were eagles.

让学生读后用肢体语言展示这段话体现的舞蹈动作可以加深学生对蒙古族舞蹈的理解，揭示游牧民族的舞蹈和具体生活环境相关。参赛者在草地上载歌载舞，似雄鹰展翅翱翔，再次体现人们对那达慕大会的由衷喜爱之情。

最后，笔者鼓励学生在组内对文本第四段的语言进行品读，通过阅读找到第四段的中心句并思考第四段的文章结构是否合理。笔者提出问题：What do you think of the structure of Paragraph 4 in the text? 通过问题驱动的方式让学生进行小组合作探究，启发学生重新审视教材第四段的内容和语言表达。结果发现，第四段观点句与支持句之间结构松散，缺乏必要的逻辑关系。第四段原文如下，画线所示的前两句为逻辑欠严谨之处：

其次，引导学生观察文本第二段动作描写的时态特征，探究过去进行时表示过去正在发生的动作的场景感。学生通过图片信息选用正确的时态造句，体会那达慕大会活动犹如就在眼前的画面感。如例句1所示，作者通过运用过去进行时生动形象地呈现了蒙古族人民在那达慕盛会前紧锣密鼓积极准备的场景：有的在喂马，有的在训练射箭，还有的人在交流畅谈或是在拍照留念。见文中例句1：

I absolutely enjoyed the archery, too, but the horse races were my favourite part. However,I was surprised to see that the riders were boys and girls! I heard it is because children are lighter and the horses can run faster and farther.At first, I was a little worried about the children’s safety, but Burin said, “Don’t worry. They’ve been riding horses all their lives. They’ll be just fine.” That was the moment I started to understand why people say “Horses are at the heart of Mongolian culture”. …

其中：Vnu为图像非均匀性值，VAvg为图像均值，Vij为像素（i，j）处的像素值，M，N分别为图像每一列的像素个数和每一行的像素个数。计算不同辐照度下图像的非均匀性Vnu曲线，结果如图2所示，随着辐照度的增大，图像非均匀性曲线呈下降趋势。

本段中心句是第一句，学生画出段落中心句之后发现，其与下文的细节描写无法形成论点与论据的关系。教师于是鼓励学生自主探究，重新审视语篇逻辑，大胆质疑教材。原文使用“however”表示语义转折，因而不能支持第一句的主题句。本段的中心句，作者提到赛马是他最喜欢的部分，据此判断后续内容应该围绕喜欢赛马的原因或者喜爱赛马的具体表现等展开。然而，原文中生硬的转折显然不符合“中心句论点+细节论据支持”这一写作结构。因此，笔者在学生得出结论之后给出笔者修改后的版本，加深学生对段落句间逻辑关系的理解。笔者对第四段修改如下（画线处为语句调整部分）：

Archery is absolutely full of fun while the horse races were my favourite part. Seeing that the riders were boys and girls surprised me a lot. At first, I was a little worried about the children’s safety, but Burin said, “Don’t worry.They’ve been riding horses all their lives. There will be just fine.” That was the moment I started to understand why people say “Horses are at the heart of Mongolian culture”. Both boys and girls learn to ride horses when they are very young.The grassland gives them a large space for riding. The Mongolians are an ethnic group which grows up on the back of the horses.

Some were feeding their horses, some were practising archery, and others were chatting or taking photographs.

（四）设计写作活动，开展多元评价

读写结合作为写作评价方面的研究成果对于以读促写的教学具有指导意义，包括对阅读材料和写作文本的内容和形式特征的分析、写作任务对学生阅读和写作技能层面的要求、阅读教学活动支架设计等（钱小芳，2022）。学生在阅读语篇中学习了节日庆祝的日记体写作手法，熟悉了相关的写作结构化框架。在应用实践部分，笔者设置任务型写作活动，在节日的主题下让学生根据阅读课所学，对照进行写作课的输出，实现以学生为中心，侧重于“学—评”一体化。

任务型写作活动要求学生回顾今年的春节经历，写一篇题目为“Memories of my______Spring Festival”的日记。内容包括春节期间学生个人经历的活动以及体验。

首先，让学生组内讨论分享对刚刚度过的春节的感受。教师以两个问题驱动思考（What activities did you do during this Spring Festival? What were your feelings during and after the Spring Festival?），让学生充分讨论后完善自己的春节经历思维框架（见表2）。

表2 春节经历思维框架

学生在小组头脑风暴环节分享他们在春节期间参与的活动和庆祝方式。接着，学生使用思维导图梳理每一段的核心内容，并将心情描写和事实依据相对应。思维导图涵盖春节前的准备活动、庆祝春节的活动方式和庆祝时的心情，最后总结对庆祝春节的整体印象和收获。

在中国传统医学方面,构音障碍被称为“风喑”。其病因为风、火、痰、瘀阻滞心肾之经络,上扰神明,阻闭舌窍,致舌强不语[3]。中医常以针刺治疗为主辅以中药治疗,达到醒脑开窍,灵活舌肌的目的。

思维导图为学生后续的自主写作提供了骨架，细节支撑则为每个段落注入了血肉。在小组讨论中，学生进行了充分的思维碰撞，激发出对春节庆祝活动的多维思考，从而真正找到了读写之间的意义关联。学生此时结合单元前面学过的节日相关主题句型和词汇完成写作，如学生可以听力部分借助提供的句型“It was fantastic!/I’m pleased to...”等来表达自己的心情。

完成习作之后就是学生作品的评价环节。在自评和互评环节中，使用写作评价量表进行评估。在评估标准方面，笔者原先的设计倾向于采用高考标准化的评价方式，但是，本单元所聚焦的内容主要涉及主题句与支持句之间的关系、段落的细节描写以及V-ing形式的正确使用。因此，最终笔者决定采用书上提供的评价量表，如表3所示。

表3 写作评价量表

师生利用评价量表检验写作完成的实际质量，并对整个读写课进行综合评价，以实现教、学、评的一致性。设计量表时，本着对单元整体目标的把握，与教学内容相匹配。由于评价指标均来源于本单元的语法、句型结构和词汇等方面，因此，学生在评价时可以找到与单元前面的语法、阅读等板块相对应的内容，形成对应关系。本环节发挥的作用主要有两个：一是通过写作巩固单元前面各课时所学；二是通过评价让学生了解什么是本次读写课的高质量写作，以便促进后续对习作的二次打磨、修改和润色。

张雨生有不少杂文，关注的是贫富差距。《贫富差距的代际传承》是他在这方面的代表作。中国富豪财富积累的时间超短，“富二代”就是“凭资本分配养育的一代”。张雨生说：“我想点明的是，在贫富差距的代际传承中，政府需要担当起调节这个差距的责任。”并且具体提出“政府应该不应该启动遗产税”的问题。与此文着重说“富”的一端不同，《向农民工深鞠一躬》说的是“贫”的一端，他说得掷地有声：“若有人编著这个时期的史册，没有农民工的辉煌篇章，我敢说，那便缺失了创造历史的主体。”他在新春前夕用“深鞠一躬”的方式，表达了对农民工的敬意。

四、结语

本文介绍的读写结合课的教学案例突出了“教—学—评”一体化的教学理念。笔者通过引导学生深入阅读，理解日记体的语言特征和文本结构，搭建写作框架，鼓励学生进行自我评价和同伴互评，最终引导学生从解读文本到应用实践，再到迁移创新，实现了“以读促写”的教学目标，有效提升了学生的写作能力。这种“教—学—评”一体化模式解决了传统的教、学、评分离问题，促进了学生写作结构化知识的形成。

学生通过阅读获取写作素材，并通过写作深入理解文本主题和整体目标，使教、学、评三者协调一致，有效实现了以读促写、以评促写、读写结合的教学效果。在进行基于内容迁移的读后写作任务时，可以从文本中获取有用的内容和语言表达。

教师应以学生为主体进行教学，融入评价，实现“教—学—评”一体化。在设计阅读教学时，应结合整体目标设计相应的活动，引导学生认识文本特征，掌握阅读策略。在设计写作教学时，可以根据整体教学目标，确定读写课的目标和活动，并引导学生抓住文本特征、提取语言和内容结构。在任务型写作中进行小组讨论、合作探究和同伴互评，有助于学生不断反思，并学会正确评价，促进学生学科英语核心素养的发展。