大学生自我效能感对网络学习绩效的影响研究

杨丽媛，张伟敏，范远波

（1.嘉应学院 教育科学学院，广东 梅州 514015;2.揭阳市 榕城区德才实验学校，广东 揭阳 522031）

随着信息技术的发展以及受疫情影响，网络学习成为大学生主要的学习形式。然而，互联网海量的信息致使大学生在网络学习时容易陷入信息迷航，表现在：大学生对大量资源难以抉择，对资源的使用不够合理，网络学习绩效不佳等。如何提升大学生的网络学习绩效成为亟待解决的现实问题。网络学习自我效能感是影响网络学习绩效的重要因素。然而，现有文献偏重于关注传统学习环境下的学生自我效能感，且针对自我效能感等心理情感因素对网络学习绩效影响的研究并不多。鉴于此，本研究探讨大学生网络自我效能感对网络学习绩效的影响，以期为提高大学生网络学习绩效提供理论参考和实证依据。

一、研究综述

（一）网络学习自我效能感的研究

1977 年，班杜拉（Albert Bandura）从社会学习的观点出发，提出了自我效能感一词，意指个人对自身在特定环境中是否有能力完成某个行为的预期。[1]也就是个体对自己能够成功完成某项任务的信心和信念。Charles,B.和Hodges 对传统学习环境以及网络学习自我效能感的研究进行分析，发现对网络学习自我效能感及学习表现的研究无论在数量上还是深度上都远远达不到传统学习环境下的水平，其研究指出自我效能感的来源不仅有软件材料等客观因素，学习者的主观因素亦是重要来源[2]。在网络学习过程中，学习者可能会因为缺乏个人信念而遇到学习困难，这种个人信念也即网络学习自我效能感。童金皓等人认为自我效能感是个体的网络学习信念，是个体对控制自己网络学习行为、完成网络学习任务能力的主观判断[3]。李旭认为自我效能感是在网络学习过程中，学习者利用各种技术工具，利用各种学习资源，对自己的学习行为、完成各种学习活动的能力、技巧的信心等进行主观评价[4]。董奇、周勇提出，自我效能感指的是学习者对自身个体可以执行学习中的具体学习行为的能力的相信程度；自我效能感对个体有着深刻的影响，它影响着个体对行为的选择，通俗地说是对行为选择的一种“趋利避害”的方式，在一定程度上自我效能感深刻影响着个体的认知、动机过程以及情绪情感体验[5]。综上，网络学习自我效能感是指学习者对自己在网络环境下学习活动的行为进行控制和实现目标能力的主观预测，表现在解决问题时的灵活性和对自己能力更准确的评估。自我效能感会对个体的认知、动机和情感体验产生深远的影响。具体而言，高自我效能感的个体更有自信去完成任务，会更深入、全面地思考问题，从而提高认知水平；会更有动力地去追求目标，更有意愿地投入时间和精力，以达成自己的目标；高自我效能感的个体更加愉悦、自信。因此，提高大学生自我效能感是非常重要的，有助于其更加积极地应对生活中的各种挑战。

不同学者对于自我效能感维度的划分有所不同。彭华茂等人将自我效能感分为一般效能感和特殊效能感两个维度[6]。谢幼如等从班杜拉的“三元交互作用论”论述了自我效能感包括“能力感”“努力感”“环境感”和“控制感”四个维度[7]。杨晓丽认为自我效能感包括五个维度：网络学习能力认知维度、网络操作能力认知维度、网络学习行为认知维度、网络学习效果认知维度和网络学习环境认知维度[8]。白晓旭将自我效能感分为一般自我效能感、情感和知识三个维度[9]。也有学者认为，自我效能感主要表现在学习活动领域，并将自我效能感定义为学生对自己的学习行为影响学业成绩所持有的有效或无效的自我体验，包括学习能力自我效能感和学习行为自我效能感两个维度。以上的各种理论均受到了众多学者的广泛关注和认同，对本研究具有重要的参考作用，可以看出，自我效能感是学习者对网络学习价值和在网络环境下获取知识达到预期学习目标的能力的自我认识与判断。本研究在已有研究的基础上，结合在校大学生网络学习的特点，将大学生自我效能感分为个体自信感、学习努力感、学习能力感和网络环境的感知四个维度，如表1 所示。

表1 网络学习自我效能感的维度与释义

（二）网络学习绩效的研究

学习绩效是学习者胜任素质的表现，这种素质体现在学习过程和学习结果中，学习过程所呈现的是隐性的、内化的品质；学习结果是外在的、客观的、易于定义的输出。网络学习绩效是一个完整的过程，即在网络学习过程中，学习者不仅能够达到预定的学习目的，而且能够掌握所学的知识和技巧。同时，网络学习绩效是学习者在网络学习过程中的投入和产出，即能有效地与他人进行交流，拓展自己的视野，获得较高的投入产出比。[10]

为了测量网络学习绩效，London,Mone 构建了绩效评估模型，考察了核心环境、个人和组织要素的关系，并由此得到了绩效的持续学习维度，即学习意愿、学习效率、知识和技能的获取以及绩效的提升。[11]Han,Liao 从全新的角度阐述了网络学习绩效的维度，包括：学习愿望、学习行为、学习结果和应用与学习迁移。[12]王冬从素质维度、行为维度和时间维度等定义网络学习绩效。[13]穆肃等人在全景透视多模态学习分析的数据整合方法中，认为网络学习绩效指标可分为结果性绩效和过程性绩效，既可涉及考试成绩等较为简单的数据，还可涉及学习效果等复杂多元的数据。[14]高凤芬、雷体南认为学习绩效是指学习者在一定时间和条件下完成某一任务时所取得的学习业绩和学习效益，其表现形式多种多样。本课题从研究的需要出发，学习绩效不应该仅仅考察可以量化、容易测量的学习结果，更加应该关注学习者的学习过程，不应该倾向于客观的、外在的结果的测试，而忽视学习过程中学习者隐性行为、内在情感等的改变。因此，本研究提出网络学习绩效的三个维度与维度含义。基于上述研究，本研究将网络学习绩效分为网络学习意愿、网络学习行为和网络学习结果三个维度，如表2 所示。

表2 网络学习绩效的维度与释义

（三）自我效能感如何影响网络学习绩效的研究

自我效能感是提高网络学习效率，影响学习动机和预测网络学习绩效的关键。Tsai,C.C 认为影响学习质量的心理因素包括：网络元认知、网络定位感、自我效能感。[15]Joo 等认为自我效能感是决定网络学习绩效一个重要因素，着重强调了其对学习成绩有重要的、积极的影响。[16]

汪晓霞探讨了学习者特征对学习绩效的影响，自我效能感能够迅速发现经验、任务以及情境的变化，对学习者的绩效产生影响。[17]童金皓等人认为在网络环境中自我效能感对学习绩效有一定程度的预测作用。[3]朱晓菊和孙祯祥同样认为自我效能感影响网络学习绩效，并在此基础上讨论了网络学习影响学习者自我效能感的因素以及提高自我效能感的策略。[18]唐宁玉，颜世富在对影响虚拟学习有效性的因素进行探究时，认为在各种影响因素当中，自我效能感是引起多数人注意的因素。[19]陈亚轩等人通过调查和测验发现网络环境下的自主学习成绩和学习者自我效能感呈双侧显著正相关，而且自我效能感程度高的学生在网络自主学习时更善于使用积极学习策略，也能相应地取得较好的成绩。[20]

综上，国外学者对大学生自我效能感进行研究时，主要关注学习者在网络技术方面的效能感；主要探究自我效能感与学习者个体差异、学习成绩的关系。国内学者对自我效能感与其他因素的关系进行研究时，较多的是探讨中学生自我效能感对网络学习绩效的影响研究，而较少考察大学生自我效能感对网络学习绩效的影响。具体而言，一是以往的研究已经提出并证明了自我效能感是影响网络学习绩效的关键变量，为本研究提供了基础，而在校大学生的网络学习绩效受到自我效能感哪些方面的影响还需要深入探讨。二是关于自我效能感的研究不够广泛，多数没有把自我效能感当成一个整体进行讨论，本研究旨在拓宽以往的研究成果，将自我效能感分维度进行探讨，根据实证调研数据对其进行分析。三是在对网络学习绩效的研究中，很多研究基于开放性网络课程和网络虚拟社区，对学习者远程学习或自主学习进行研究。本研究以在校大学生为研究对象，通过自陈量表调查大学生的自我效能感和网络学习绩效情况，挖掘两个变量之间的关系并提出相关建议。

二、研究方法与过程

（一）研究对象

本研究选取了广东省八所高校大学生作为调查对象，八所高校分别是华南理工大学、华南农业大学、广东工业大学、广东财经大学、嘉应学院、韩山师范学院、中山大学新华学院、广州商学院。通过问卷星发放网络问卷和通过朋友发放部分纸质问卷，共回收1 689 份问卷，有效问卷为1 623份，有效回收率为96.09%。从调查的样本结构上看，男生和女生的人数分别是792 和831；大一至大四的人数分别是408、467、387 和361；理科和文科的人数分别是886 和737；网龄1-3 年、4-6年、7-10 年和10 年以上的人数分别是74、460、571 和518。

（二）研究工具

本研究的问卷分为四部分，第一部分是问卷描述部分，主要是针对问卷的具体介绍、填写注意事项和对填写者的感谢。第二部分为问卷调查对象基本信息，包括性别、年级、专业类别、学校类别、网龄等5 个问题，主要用于样本特征分析描述。这部分问卷题项分布情况如下：性别因素题项A1，年级因素题项A2，专业因素题项A3,学校类别因素题项A4，网龄因素A5。第三部分是大学生自我效能感，这部分的问卷改编自潘娟等编制的网络学习自我效能感调查量表，共20 题，以验证其对网络学习绩效的影响，为进一步分析和讨论提供数据基础。该量表包括4 个维度：个体自信感、学习努力感、学习能力感、网络环境感知。第四部分是对网络学习绩效的调查，问卷借鉴邱娜婷编制的学习绩效量表，共7 题，主要包括网络学习意愿、网络学习行为、网络学习结果三个维度。第三、四部分的问卷（表3）主要采用李克特五点量表的测量形式，即非常不同意记为1 分，比较不同意记为2 分，说不清记为3 分，比较同意记为4 分，非常同意记为5 分。被试根据自身的实际情况，对题目内容进行选择。这两部分的问卷主要用于独立样本T 检验分析、方差分析、相关分析和回归分析。

表3 调查问卷设计

（三）数据分析

使用SPSS23.0 对样本数据进行信度分析，大学生自我效能感问卷和网络学习绩效问卷的Cronbach’s α系数分别是0.883 和0.892，均大于0.8，具有非常好的内部一致性，问卷具有良好的信度。问卷中自我效能感四个维度的Cronbach α系数分别是0.888，0.883，0.888 和0.812；网络学习绩效三个维度的Cronbach α系数分别0.696，0.844 和0.874。

三、研究结果与讨论

（一）对大学生自我效能感的个体差异分析

为了研究大学生自我效能感的个体差异，对自我效能感进行描述性统计、独立样本T 检验、单因素方差分析等。由表4 可知，在性别方面，大学生学习能力感和网络环境感知相伴概率分别为0.002和0.000，均小于0.05，故不同性别的大学生其学习能力感和网络环境感知存在显著性差异，且男生（M=3.400 和M=3.424）的学习能力感和网络环境感知均高于女生（M=3.280 和M=3.254）。在年级方面，个体自信感、学习努力感、学习能力感、网络环境感知相伴概率P 值分别为0.238、0.310、0.076和0.071，均大于0.05，说明不同年级的大学生在自我效能感各维度不存在显著性差异。在专业类别方面，大学生个体自信感和学习努力感的相伴概率分别为0.153 和0.505，均大于0.05，故不同专业大学生的个体自信感和学习努力感不存在显著性差异。大学生学习能力感和网络环境感知相伴概率分别为0.021 和0.006，均小于0.05，不同专业大学生的学习能力感和网络环境感知在存在显著性差异，理科生（M=3.380 和M=3.392）的学习能力感和网络环境感知均高于文科生（M=3.289 和M=3.271）。在学校类别方面，学习能力感的相伴概率P 值为0.030，小于0.05，说明不同学校类别的大学生其学习能力感存在显著性差异。在网龄方面，个体自信感、学习能力感、网络环境感知的相伴概率P 值分别为0.006，0.001，0.000，均小于0.05，说明不同网龄的大学生在个体自信感、学习能力感、网络环境感知上存在显著性差异。

表4 自我效能感各维度在不同影响因素上的差异分析

（二）对网络学习绩效的个体差异分析

为了研究不同性别、年级、专业、学校、网龄的大学生网络学习绩效是否存在差异，对数据进行描述性统计、独立样本T 检验、单因素方差分析等，结果如表5 所示。其中，在性别方面，网络学习意愿、网络学习行为、网络学习结果的P 值分别为0.110，0.161，0.195，均大于0.05，即不同性别的大学生在网络学习绩效上不存在显著性差异。在年级方面，网络学习意愿、网络学习行为和网络学习结果的P 值分别是0.735、0.323 和0.449，均大于0.05，即不同年级的大学生其网络学习绩效不存在显著性差异。在专业类别方面，网络学习意愿、网络学习行为、网络学习结果的相伴概率P 值分别为0.129、0.320、0.156，均大于0.05，即不同专业类别对网络学习绩效没有显著影响。在学校类别方面，网络学习意愿和网络学习结果的P 值分别为0.066 和0.398，均大于0.05，即不同学校的大学生在网络学习意愿和网络学习结果上没有显著性差异；网络学习行为的P 值为0.044，小于0.05，即不同学校的大学生在网络学习行为上存在显著性差异。进一步分析可知，部属全国重点大学学生的网络学习行为明显高于其他学校学生，省属重点大学的学生相对于公办普通高等院校的大学生表现出了较明显优势，但公办普通高等院校的大学生相对于民办普通高等院校的大学生并没有表现出较明显优势。在网龄方面，网络学习意愿、网络学习行为、网络学习结果的P 值分别为0.625，0.205，0.311，均大于0.05，即大学生的网龄在网络学习意愿、网络学习行为、网络学习结果上不存在显著性差异。

表5 网络学习绩效各维度在不同影响因素上的差异分析

（三）大学生自我效能感与网络学习绩效的相关分析

表6 列出了大学生自我效能感与网络学习绩效之间的相关系数。皮尔逊相关性是0.739，表明两个变量呈直线相关，在0.01 水平上，这两者之间存在显著的正相关关系。

表6 自我效能感与网络学习绩效的相关性分析

网络学习绩效与个体自信感、学习努力感、学习能力感和网络环境感知的皮尔逊相关分别是0.690、0.672、0.633、0.587（表7），表明网络学习绩效与个体自信感、学习努力感、学习能力感和网络环境感知之间呈现直线相关。表7 结果表明，在0.01 水平上，网络学习绩效与个体自信感、学习努力感、学习能力感和网络环境感知之间存在显著正相关关系。

表7 大学生自我效能感四个维度与网络学习绩效的相关性分析

自我效能感与网络学习意愿、网络学习行为、网络学习结果的皮尔逊相关性分别是0.711，0.645，0.685（表8）。表明自我效能感与网络学习意愿、网络学习行为、网络学习结果之间呈现直线相关。统计结果显示，在0.01 水平上，自我效能感与网络学习意愿、网络学习行为、网络学习结果之间存在显著的正相关关系。

表8 网络学习绩效三个维度与大学生自我效能感的相关性分析

（四）大学生自我效能感与网络学习绩效的回归分析

以个体自信感、学习努力感、学习能力感、网络环境感知为自变量，以网络学习绩效为因变量，进行回归分析。从表9 可知：个体自信感、学习努力感、学习能力感、网络环境感知对“网络学习绩效”的预测回归系数通过了0.001 水平上的显著性检验，说明这四个变量（个体自信感、学习努力感、学习能力感、网络环境感知）与网络学习绩效之间存在着极其显著的统计学关系。

表9 大学生自我效能感各维度与网络学习绩效的回归分析结果

以自我效能感为自变量，以网络学习绩效为因变量进行回归分析，从表10 可知：自我效能感对网络学习绩效的预测回归系数通过了0.001 水平上的显著性检验，说明自我效能感与网络学习绩效之间存在着极其显著的统计学关系。意味着自我效能感可以作为预测网络学习绩效的重要因素，可以在很大程度上解释网络学习绩效的变化。

表10 大学生自我效能感与网络学习绩效的回归分析结果

四、结论与建议

（一）结论与分析

1.大学生的自我效能感存在个体差异，并受到性别、专业类别、学校类别和网龄等因素的影响。在性别方面，大学生学习能力感和网络环境感知存在显著性差异，男生的学习能力感和网络环境感知均高于女生。这可能是由于男生更容易适应网络环境并具备更强的学习能力。在年级方面，大学生在自我效能感各维度不存在显著性差异。这表明大学生的自我效能感在不同年级之间没有明显的差异，可能源于大学生在进入大学后，已经形成了相对稳定的自我认知和学习能力，年级的影响相对较小。在专业类别方面，不同专业大学生的个体自信感和学习努力感不存在显著性差异，但学习能力感和网络环境感知存在显著性差异，理科生的学习能力感和网络环境感知均高于文科生。其原因可能是理科生需要具备更强的逻辑思维和计算能力，而文科生则更注重语言表达和文化素养，因此在网络学习中的需求和表现也有所不同。在学校类别方面，不同学校类别的大学生其学习能力感存在显著性差异。由于不同类别的学校对学生的教学方式和要求不同，因此学生在学习能力方面的表现也有所差异。在网龄方面，不同网龄的大学生在个体自信感、学习能力感、网络环境感知上存在显著性差异。可能不同网龄的大学生对网络环境的适应程度和技能水平不同，因此在网络学习中的表现也有所差异。

2.不同性别、年级、专业类别和网龄的大学生其网络学习绩效不存在显著性差异。即大学生的性别、年级、专业和网龄对网络学习绩效没有显著影响。学校类别对大学生网络学习绩效的影响不同：不同学校的大学生在网络学习行为上存在显著性差异，但在网络学习意愿和结果上不存在显著性差异。部属全国重点大学的学生的网络学习行为明显高于其他学校学生。省属重点大学的学生相对于公办普通高等院校的大学生表现出了较明显优势，但公办普通高等院校的大学生相对于民办普通高等院校的大学生并没有表现出了较明显优势。

3.大学生自我效能感和网络学习绩效之间存在显著的正相关关系。意味着大学生自我效能感越强，其网络学习绩效也越好。第一，自我效能感的四个维度（个体自信感、学习努力感、学习能力感和网络环境感知）对网络学习绩效都具有显著的正向影响。如果大学生拥有更强的个体自信感，他们更可能制定出更加积极主动的学习策略，更加有效地监控学习过程并评价自己的学习表现。如果大学生对自己能够做到努力学习有信心，则更可能投入更多的时间和精力来学习。如果他们认为自己有足够的能力来完成网络学习任务，也更有可能取得好的成绩。此外，如果学生们能够有效地运用网络技术和资源，那么也更可能获得好的网络学习绩效。第二，自我效能感与网络学习意愿、网络学习行为和网络学习结果之间也存在显著的正相关关系。如果大学生对自己的能力和学习过程有信心，则更可能对网络学习产生兴趣，并主动地参与到网络学习中去。此外，如果他们能够有效地运用各种学习策略和协作方式，也更有可能取得好的网络学习成果。最后，通过一系列网络学习行为所获得的网络学习成果将进一步增强大学生的自我效能感，形成一个良性循环。

（二）启示与建议

1.鼓励大学生提高自我效能感水平

提高大学生的自我效能感是提高其网络学习绩效的关键。自我效能感水平越高，学习者越能够主动采取行动克服学习困难，甄别所获取的信息和资料，确定有效的和关键的信息；对采集到的数据进行分类、存储、处理和使用，并利用采集到的数据资料处理问题。可以通过鼓励大学生制定清晰的学习计划、定期反思学习过程和成果、提高自己的学习动机和自我评价能力等方式，来增强大学生的个体自信感、学习努力感、学习能力感和网络环境感知。首先，大学生制定的网络学习目标必须明确、切合自身实际情况，通过达成每个小目标，获得相应的成功体验。其次，大学生应明确自己的总体任务和发展方向，要正视自己在学习中遇到的问题，通过积极地反思和总结，不断改进学习习惯和方法，提高学习能力。鉴于理科生在网络学习中的表现相对优异，可以为文科生提供更多的网络学习资源和支持，例如课程内容和教学方法的优化、在线学习平台的改进等。同时，也可以为理科生提供更多的挑战性任务和学习机会，以激发他们的学习热情和潜力。由于不同网龄的大学生在个体自信感、学习能力感、网络环境感知上存在显著性差异。因此应为新生提供更多的网络学习指导和支持，例如网络学习入门指南、学习平台的介绍和使用方法等。同时，也可以为老生提供更多的挑战性任务和学习机会，以保持他们的学习动力和热情。

2.加强跨校师生、生生在网络学习中的互动交流

由于不同学校类别的大学生网络学习绩效存在显著差异，网络学习中有效的互动交流非常重要。轻松和谐、互助融洽的网络学习交流平台能调动学习者的积极情绪，激发学习者的学习热情和学习动力，学习者能够更加投入地学习，学习效果更加明显。不同学校类别的大学生之间的互动与交流，可以促进资源共享，为学习者提供更加丰富和广泛的学习资源。不同学校类别的师生之间的互动与沟通，既可以及时帮助学习者答疑解惑，又能获得学习者的反馈，及时调整和优化教学内容和方法，从而实现教学相长。具体的举措包括搭建互动交流平台，建立学习群、课程讨论区等方式促进学生之间的交流和互动；还可以通过开展线上学术研讨会、学生论坛等活动，促进不同学校类别的师生和学生之间的交流与合作。

3.发挥高校对网络学习的引导和管理作用

高校在推进网络学习中，应该积极发挥引导和管理作用，引导学生发挥自主性，掌握网络学习技能，养成正确的学习习惯和方法。高校还应该建立完善的网络学习评价体系，建立多层次、多元化的评价标准，帮助学生更好地反思和评估自己的学习状况，从而形成自我完善、自我提高的良性循环。高校还可以通过开展网络学习的教师培训，提升教师网络教学能力和水平，不断更新教学理念和方法，提高网络教学的质量和效果。教师的引导和支持对于大学生的自我效能感和网络学习绩效的提高起着至关重要的作用。高校还可以建立跨学科、跨专业的网络学习交流平台，通过不同专业领域的学术交流和经验分享，帮助大学生拓宽视野，提高网络学习质量和水平。此外，高校还可以开展网络学习与就业的衔接工作，为学生提供实践机会和实践支持，加强网络学习与实践能力的结合，培养具有应用能力和实践能力的网络学习人才，为学生就业提供更多的选择和机会。总之，高校在推进网络学习中，应该为大学生提供更好的网络学习环境和支持，提高大学生的自我效能感水平和网络学习绩效。