“教—学—评”一致性视角下的初中数学教学设计路径

文| 胡美竹 郭 蕊

随着2022 年版义务教育课程标准的颁发，实现“教—学—评”一致性越来越重要，教师也需明确为何教、教什么、怎么教。此后小学及初中教师“教—学—评”一致性的教学设计不断涌现，有关“教—学—评”一致性的研究热度越来越高。

一、“教—学—评”一致性实施的重要性

“教—学—评”一致性是指紧绕核心素养，将教学、学习与评价有机结合起来，使得评价能够充分发挥其助教促学的作用，从而发展学生的核心素养。“教—学—评”一致性要求教学关注核心素养也就是大概念，学生在学习的过程中通过知识迁移与运用推动核心素养的落实；评价以教学目标为纲，紧紧围绕学业质量标准来评价核心素养的形成情况。（如图1 所示）“教—学—评”一致性旨在促进教师将目光从关注学生的学习结果转向关注学生的学习过程，推动数学学科育人目标在初中数学课堂的有效落地，进一步促进学生核心素养的形成。

图1 “教—学—评”一致性示意图

在核心素养目标背景下，仅靠一个知识点或一课时的教学设计无法支撑长程性的学习，因此教学设计需要从设计一课时向设计一个大单元的方向转变。而“教—学—评”一致性恰好强调长程性的学习，强调大单元教学设计，使目标、学习、评价三者相互联系且匹配，指向学生深度学习、高阶思维与素养形成。因此进行“教—学—评”一致性的教学设计是对义务教育改革的勇敢尝试，也是对更好地培养学生学科核心素养的积极探索。本文将以华师大版七年级数学下册第9 章“多边形”为例，探索“教—学—评”一致性的单元教学设计路径。

二、“教—学—评”一致性视角下的教学目标设计

（一）聚焦数学核心素养，思考素养目标

“教—学—评”一致性视角下的数学教学目标设计更综合，其内核即为发展学生的核心素养。数学有三大核心素养：用数学眼光观察世界、用数学思维思考世界、用数学语言表达世界。不同的核心素养有不同的素养表现，教师在设计素养目标时既要结合课标对本年级学生的要求，又要思考教材内容能够培养学生的哪些素养。

如表1 所示，第9 章的教学目标是主要探索三角形与多边形等图形相关性质与内外角和等知识，解决相关问题时能够想到解决办法，形成几何直观；在探索三角形内角和时，通过平行线的性质，证明三角形的内角和为180°，培养推理意识与推理能力；在探索三角形的内角与外角时，总结燕尾模型（也称规型模型）等，培养模型意识与模型观念。

表1 第9 章着重培养的核心素养

（二）以学生为中心，三维思考教学目标

教学目标是教学设计的核心，单元教学目标实现与否取决于课时目标的实现程度；而课时目标又应紧紧围绕单元目标进行，二者相辅相成。教师在构思单元目标及课时教学目标时可从如下三个角度入手。

第一，学生能够获得什么。通过学习，学生形成更加理性的几何直观。经历几何证明的过程，感受数学论证的逻辑，对数学的严谨性有一定体会，并逐渐形成推理能力，培养实事求是的科学精神。

第二，学生已经具备什么。通过之前的学习，学生已经具备一定的数据意识，初步发展了几何直观。且掌握了不等式的性质与用途，能够运用不等式在三角形三边关系中解决相关问题。

第三，学生还需什么帮助。如学生在小学通过实验法学习三角形的内角和，而当前需教师引导学生运用平行线的相关原理证明三角形的内角和。教师需要做的最重要的工作便是培养学生的数学思维，帮助学生提升推理能力及逻辑证明能力。

因此设置单元教学目标为：（1）理解三角形相关概念、探索相关推论、发展几何直观与模型观念；（2）理解多边形相关概念、运用多边形知识铺地板，感受数学逻辑。（见图2）

图2 教学目标概括图

三、“教—学—评”一致性视角下的目标达成性评价设计

结合教学目标，纵向研读教材，运用多种评价方式设计达成性评价，有利于学生全面了解自己的成长空间。

（一）纵向研读教材，设计达成性评价

纵向观之，整合三角形全部知识，本章的三角形知识还要为以后学习等腰三角形、三角形的全等、三角形的相似打下坚实基础。评价设置应致力于使评价标准与教学目标具有一致性，在设置过程中明确目标是什么，学生需要学到什么程度。

目标中学生需要理解三角形、多边形等概念，若学生能够准确表达其含义与相关特征，阐述三角形与多边形等的区别与联系，目标就达成了。学生需要掌握三角形的高线、中线、角平分线等概念及其性质，评价学生是否掌握的标准是在给出的任意一个三角形中，学生能否找到这三条重要线段。反之，若目标要求学生掌握某种知识或技能，而评价则仅以学生能够说出其概念为标准，则评价标准低于目标要求，此时目标与评价便不具一致性。

（二）多种评价并行，全面知悉提高空间

初中阶段的评价可以将等级评价与分数制评价相结合。教师在课上对学生进行口头评价或反馈时可以更多运用正强化的方法，使学生可以在评价中获得成就感，也可以明晰自己对知识的掌握程度、对问题的思考方向是否准确。

除了教师评价，学生也可以自评。一方面可从目标的维度对自己进行评价，另一方面可从素养的维度对自己进行评价。

四、“教—学—评”一致性视角下的整体教学设计

学生的学习行为是设计的主线，教学活动、问题、任务等是设计的导线。教师可在整体设计时双线并举，从课前、课中和课后三个维度进行思考，在真实情境、真实任务中培养学生提出问题与解决问题的能力，将学习与教学活动等融入教学设计中。

（一）课前导学打基础

课前学生自主探索可通过导学案的形式进行，导学案的内容包括但不限于知识填空、基础选择、提升解答三部分。知识填空通常用于引导学生自学，知晓本课知识点，初步了解本课内容。基础选择则是运用上述知识点选出正确答案，以便学生深入了解知识点。提升解答则是需要学生将知识点融会贯通，解答一个问题需要使用两个或者多个知识点。

（二）课中活动培素养

课中合作探索是学生学习的主体部分，学生通过导学案自学后整理所学内容并形成问题，教师通过导学案的整理情况了解学生的问题所在，在课上集中解决、逐一击破。通常情况下学生能够将打基础的部分做得很好，知识填空部分次之，对相关概念的概括容易丢失部分条件。因此在课中，教师需引导学生探索丢失部分条件后有哪些结论便不成立了。学生在举反例的过程中也可进一步锻炼思维。

（三）作业分层固学识

课后作业包括但不限于习题、撰写学习心得、为本章绘制思维导图等形式。课后作业是学生巩固所学的重要步骤，在这一环节中，教师可以根据学生的情况设计分层作业。对于基础很好的学生来说，需要做一些较有挑战性的作业；对于基础薄弱的学生，可以让其以巩固基础为主，吃透所学知识点。

五、“教—学—评”一致性视角下的学习质量评估设计

评估学生学习质量是整个教学设计的最后一环，其重要性不言而喻。这一部分可从单元试卷与成长记录两大角度进行考量。单元试卷是对短程学习的检验，能总结本单元学生学习的情况，查漏补缺。成长记录是对长程性学习的检验，可以清晰看出学生的进步与有待提高的地方。

（一）单元试卷测质量

单元试卷是对本单元学习的总结与评估，教师可以结合书中给出的测验以及一些习题，或者从历年中考试题中寻找相对综合的试题，考查学生对本章内容的掌握情况。

在选题时，教师不应采用题海战术。若学生能通过解决一道问题，巩固所学知识，做到举一反三，效果优于其解决数道问题却对所学知识一知半解。因此，选题精妙也是重要的一环。

客观题的选择以打基础为主，但在题型的选择上也要注意让学生在题目中思考，将所给条件转化成可用信息。通常可以在最后两题的位置设置一些拔高题目，增强单元测试的挑战性。主观题的选择以综合性为主。学生需分析相关信息，明确需要解决的问题，并在题目中寻找解决问题的突破口，按数学逻辑书写解题思路。尤其是最后两道主观题的难度可以增强，既有助于学生分层提升，又能促进学生进行综合训练。

（二）成长记录评素养

成长记录袋也称成长记录册。这种评价方式更为多元化，且可以从刚入初中一直记录到学生毕业。一般包含个人信息、优秀事迹、学习成果、成长痕迹等内容。结合数学学科特点，教师可以用数学眼光观察世界、用数学思维思考世界、用数学语言表达世界三大维度综合设计评价标准。

学生可以将单元测评卷、自己完成得最好的作业等放入成长记录袋，形成自己的成长轨迹。同学、教师、家长都可以对学生进行评价。因此在评价标准的制订上，一方面要与新课标保持一致，另一方面要符合学生不同阶段的特点，做到促进学生共同进步。

六、总结与讨论

“教—学—评”一致性的教学设计总体也要分五步走，紧绕核心素养设计教学目标、围绕目标设计达成性评价、整体思考学程设计、综合测评单元内容、反思教学评是否具有一致性。

教、学、评三者于学生的作用是不同的，然而三者紧密相连又彼此影响，只有三者在具有教学目标的一致性时，才能更好地发挥其育人功能。在教学中，教师也应以学生为中心，坚持培养学生运用数学发现生活、解释生活、证明生活的能力。教师评价时更应关注学生的进步与不足，以使评价更为多样化、多元化。教师应促进学生参与课堂、享受课堂，提升学生主动发展素养。