基于核心素养的初中文言游记整合教学

◎福建/刘学文

《义务教育语文课程标准》新增文化自信、语言运用、思维能力和审美创造四大核心素养，并指明了提升路径：“以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群。”强调语文教学要重视大单元整合，设计学习任务群，倡导自主合作探究学习方式，提高学生语文核心素养。笔者以一次初中语文文言文游记大单元教学为例展开论述。

一、确立学习目标

语文教材中的古诗文是千百年来脍炙人口的精品佳作，具有非常高的文化价值、思想价值、人文价值。统编初中语文教材收入了9篇文言文游记，体现出文言游记在初中语文教学中的重要地位。这些游记的作者大都是仕宦文人，学习他们的文章能启迪思想，帮助学生树立正确的人生观、世界观和价值观。因此，笔者以“文人情怀”为大单元主题，设计如下学习目标：

1.感悟文言游记中的文人情怀，学会比较探究古代文人的思想情感和志趣抱负。

2.运用朗读法、比较探究法、层层剥笋法，借助多媒体展示课内外资料，加强“三个互动”，从文本内容到文人情怀，再深入了解陶渊明情怀、苏轼情怀等，复习巩固相关古诗文知识。

3.学习以积极乐观的心态去面对人生中的困难和挫折。

二、落实学习任务

任务一：整合归类，区分文人情怀

学生在教师的引导下，把9 篇文言游记进行分类，并说明理由。

生：文章篇幅有长短之分，内容有虚实之别，比如《桃花源记》重在虚构。

生：句式或以骈句为主，或以散句为主，或骈散结合。

生：文章诞生的时代不同，作者的情怀也不同。

学生未能明确游记诞生的朝代、历史背景与文人情怀的关系，教师要参与学生的小组讨论，适时点拨、介绍，引导学生形成共识。

生：9 篇游记中，一类诞生于东晋、南北朝时期，当时社会动荡，战乱频仍，文人无能为力，产生隐居避世、独善其身思想；一类诞生于唐朝、北宋时期，当时社会经济发达，科举盛行，文人积极出仕，锐意改革，但也屡遭贬谪；一类诞生于明末清初，明之遗民不愿当官。

师：由此可知这些游记包含两种文人情怀——

生：厌弃官场、淡泊名利的隐逸情怀；踌躇满志、仕途失意的迁客情怀。

生：体现隐逸情怀的有《答谢中书书》《与朱元思书》《桃花源记》《湖心亭看雪》，体现迁客情怀的有《记承天寺夜游》《小石潭记》《岳阳楼记》《醉翁亭记》。

师：至于《三峡》，郦道元虽出身仕宦之家，仕途坎坷，但文章纯粹是从一名地理学家的角度来描写三峡雄奇险拔、清幽秀丽的景色，故不属上述两种情怀。

9 篇文言文游记包含的文人情怀，教师完全可以直接告诉学生，会节省不少授课时间。然而，设计上述学习活动的目的在于倡导学生展开自主、合作、探究的学习模式，让学生在整合归类、同伴互助、总结归纳中提高语文核心素养。

任务二：知人论世，理解文人情怀

知人论世最早是孟子提出来的。“知人”就是要了解作者其人以及作者与作品的关系；“论世”就是要了解作者所处的时代环境，了解他是在什么情况下针对什么开展写作的，也就是把作品与写作的时代背景联系起来。

笔者要求学生搜集资料，了解作家的生平经历及作品产生的时代背景，鼓励学生搜集这些作家创作的或者名家评价他们的相关诗文。在此基础上设置一个主问题：除《三峡》以外，其它8 篇游记体现了作者怎样的文人情怀？学生深入具体文本，借助文中关键语句，联系相关材料，探讨文章主题思想，进一步理解文人情怀。

这一活动的设计侧重于文化自信、思维能力等核心素养，旨在通过任务驱动学生思考知人论世下的文人情怀。搜寻背景资料、抓住文中关键语句、小组交流优化自己的劳动成果，大多数学生都能够完成。但从知人论世的视角建立背景资料与文中关键语句之间的逻辑关系，则需要学生间进一步的交流和教师点拨。如，陶弘景的隐逸情怀，背景资料：仕齐拜左卫殿中将军，后隐居茅山；入梁，武帝礼聘不出，但朝中大事辄就咨询，时称“山中宰相”。文中关键语句：“自康乐以来，未复有能与其奇着。”康乐，即康乐公谢灵运，南朝宋山水诗人，好游山水，又多次归隐田园。结句的言外之意为：眼前这奇美的山川景色，除了谢灵运，唯有我陶弘景才能欣赏、领悟得到。可见作者把自己与谢灵运相提并论，流露出归隐林泉、与自然相融合的志趣。

任务三：合作探究，比较思想境界

8 篇游记，两种情怀，每一种情怀都因文人的不同而表达的思想境界不同。学生结合找到的资料，小组合作探究，并派代表在班级分享研究成果。笔者为这个学习任务创设如下两个情境问题：

1.有这么一句话：“大隐隐于朝，中隐隐于市，小隐隐于林。”结合背景资料讨论：如果要你选择一种隐居方式，你更欣赏陶弘景的还是陶渊明的？请说说你的理由。

吴均曾任奉朝请（给予闲散官员的优惠待遇），他在《与朱元思书》中流露出隐逸思想，但并没有选择隐居。张岱从没当过官，明亡后更不愿当官，专心从事著述。陶弘景隐居茅山，梁武帝还去请教他朝中大事，可谓人生赢家，是“大隐”。陶渊明“结庐在人境，而无车马喧”，淡然自适，悠闲自在，算是“中隐”。比较探究陶弘景、陶渊明的隐逸思想更有意义，故设计此学习环节。

2.同样遭遇贬谪的命运，柳宗元、欧阳修、苏轼、范仲淹表现出不同的格局。假如要你选择一个作为老师，你会选谁？

四位迁客都是古代名人，都有很高的文学造诣，他们都有资格当老师。设计此学习环节就是要学生比较迁客们不同的思想境界，落实上述“学习目标”的第1 点和第3 点。

生1：我不选择柳宗元，他政治失意，内心忧愤，寄情山水，思想消极。

生2：遭受贬官的没有几个人不郁闷，但欧阳修和苏轼能及时调整心态。比如欧阳修，一方面因贬官而内心抑郁、寄情山水，一方面又致力于政事，使滁州出现了清明的政治局面，这种真实而阳光的人可堪为师。

生3：苏轼是最有个性的一个，林语堂说“历朝天子都对他怀有敬慕之心，历朝皇后都是他的真挚友人”，可是他又偏偏屡遭贬谪，在贬谪生活中感悟人生、笑对人生。我喜欢这样的老师。

生4：范仲淹是我辈仰望的楷模。他身处贬谪之境，“不以物喜，不以己悲”，“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，其思想境界是相当高的。

“任务三”是“任务二”的深化，指向学生语言运用、思维能力的进一步提升；鼓励有创意的表达，对学生的自主合作探究提出了更高的要求，生生互动、师生互动更加充分。

任务四：分析典型，深入文人情怀

四位隐者中，陶渊明的知名度是比较高的：其“不为五斗米折腰”的傲骨，其“不戚戚于贫贱，不汲汲于富贵”的淡然，其“黄发垂髫，并怡然自乐”的社会理想，都令人心驰神往。四位迁客中，苏轼是比较特别的：他是北宋继欧阳修之后的文坛盟主，是豪放派词人，是书法家，是美食家。因此，“任务四”分别以陶渊明和苏轼为典型，结合其诗词进一步探讨其理想志趣。

“少无适俗韵，性本爱丘山”，陶渊明归隐的初衷是个人进退清浊，他不愿“为五斗米折腰”，毅然辞官归隐。但生在乱世，目睹动荡的政局和贫苦的百姓，他想到了整个社会的出路和广大人民的幸福，于是有了“空想社会主义”的名篇《桃花源记》。这种隐逸情怀，比起个人的“采菊东篱下，悠然见南山”，显然更加博大。因之，笔者引导学生再次赏析《归园田居（其三）》和《饮酒（其五）》，体会陶渊明的田园生活，并与《桃花源记》进行比较，探究陶渊明隐逸情怀中的“小我”与“大我”、个人与社会。这是本学习任务的第一个活动。

第二个活动：《浣溪沙·山下兰芽短浸溪》《念奴娇·赤壁怀古》这两首词写于元丰五年，《记承天寺夜游》写于元丰六年，三篇都是苏轼被贬黄州期间所作，那么苏轼的迁客情怀的主流是感伤还是感奋？笔者引导学生抓住词中的语句展开分析：《浣溪沙·山下兰芽短浸溪》上片“萧萧暮雨子规啼”，下片“谁道人生无再少”，是感伤之余侧重于感奋；《念奴娇·赤壁怀古》先是“一时多少豪杰”“雄姿英发”，结尾“多情应笑我，早生华发”“人生如梦，一尊还酹江月”，是感奋之余侧重于感伤。其实，苏轼很善于自我调适，能够以乐观旷达的心态去面对坎坷的人生，这从“一蓑烟雨任平生”“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺”“何夜无月，何处无竹柏”中可知。由此，学生就能进一步理解苏轼的迁客情怀，领悟他建功立业的渴望、屡遭贬谪的悲凉和达观处世的潇洒。

上述学习任务是跨册、跨文体、跨学段的整合，是有选择性的“精读”，是对陶渊明隐逸情怀、苏轼迁客情怀的深度探究，指向审美创造这一语文核心素养。完成这两个学习活动的关键是要抓住陶渊明隐逸情怀中的个人与社会、苏轼迁客情怀中的感伤与感奋，让学生在比较鉴赏、合作探究中获得审美愉悦和文化自信。

综上所述，确立“大单元”主题、设计学习任务群，对初中文言游记进行整合教学，有助于提升学生的语文核心素养。其他古诗文乃至现代文阅读也可以尝试这种方法，通过梳理语文阅读的知识点和能力点，加强阅读教学的专题性、综合性、系统性，提高学生整合归纳、逻辑思维和审美创造能力，避免知识与能力的碎片化。