小学教师课堂互动决策的伦理考量探析

摘 要：教学是极具伦理意义的专业实践，特别是在小学教育中，教师教学过程中的伦理性体现尤为重要。目前对教学过程中的伦理研究大多数仍停留在“应然”的层次，本研究以教师在真实课堂佩戴眼动仪所获得的眼动数据为基础，整合视频分析、教师课后访谈及教师评定学生表现的量表数据，对小学教师课堂视觉关注及互动决策的伦理性进行了探析。研究发现，教师在整个课堂教学中的视觉关注具有公平性，教师的互动决策与学生表现特征具有一定的相关性，而这种相关性与教师的伦理考量关系密切。本研究从伦理理论之结果论的视角出发，发展出“教师利益—学生利益”与“集体利益—个体利益”的二维分析框架，并以此对教师课堂互动决策过程中的伦理考量进行了分析。

关键词：互动决策；眼动追踪；伦理考量

中图分类号：G4 文献标志码：A 文章编号：2096-0069（2024）04-0001-09

前言

决策是教师教学活动中的重要及普遍行为，它既体现了教师的教学理念与知识能力，也影响着教师课堂的教学质量。教学中的互动决策具有即时性和经验性，教师需要在动态的课堂教学中不断地进行判断和选择[1]。有研究表明，教师在课堂中的互动决策往往更依赖于自己的直觉[2]。但是，教学又是极具伦理意义的专业实践，教师的互动决策充满了伦理张力和挑战[3]。适宜的互动决策有助于调动学生的学习思维、促进学生的课堂参与[4]，而不恰当的互动决策则有可能引发教育公平等伦理问题。在“主导-主体”的教学结构中[5]，课堂师生问答是最主要的互动方式。基于教师角度，课堂问答包括发问、候答、叫答和理答4个环节[6]，其中包含很多的教师决策时机。本研究聚焦在教师发问后的候答和叫答这一决策时刻，试图通过对这类看似即兴式决策行为的探究来回答以下问题：在课堂互动决策中，教师是随性的还是有目的的？教师的课堂决策与学生的特征有关系吗？不同教师的这类决策是否存在不同的特点？特别要关注的是，教师所从事的是具有伦理性的工作，在这种看似瞬间作出的即兴式决策中包含了教师怎样的伦理考量？不同教师的伦理考量是否存在差异？

已有教学决策研究多以研究者进入课堂观察及访谈授课教师等方式收集数据，其分析依赖于教师个人的解释文本及研究者的分析模式，研究结果带有较大的主观性。眼动追踪技术能够捕捉教师在真实课堂教学过程中的眼动轨迹，提供有关教师行为模式和认知过程的重要信息[7]。本研究利用穿戴式眼动仪记录教师的视觉轨迹，特别是关注教师从提出问题到点名学生作答过程中的眼动情况，尝试通过眼动更加“微观”地发现教师在即兴式决策中的一些特点。同时，本研究也通过访谈和问卷，获得教师更多的行为解释。

本研究的意义在于将眼动追踪技术运用到追踪教师互动决策的探究中，使得对教师决策的研究更加细致与客观。通过将教师决策放在结果论的伦理框架之下进行分析，帮助教师认识到在决策中进行伦理考量的意义，从而促进教师的专业发展。

一、相关文献综述

（一）对教师教学决策伦理的研究

教师的伦理决策是指教师在伦理情境中，通过伦理分析和判断，从多种行动方案中作出伦理选择并付诸行动的过程。有研究者认为，可以将教师决策划分为包括基于道德直觉的即时性道德决策和基于实践理性的系统性道德决策[8]；亦有研究者认为，可以从义务论及结果论两种理论视角解释教师教学决策的伦理特征。赵冬冬[9]通过访谈20位小学教师，获得了55个关键事件，从中总结了小学教师伦理决策的思维倾向，认为结果论与非结果论是小学教师伦理决策过程中更倾向于坚持的主导性思维，且小学教师倾向于在决策思维中融入公正与关怀的伦理取向。周坤亮[10]通过对两所学校中11位具有不同背景的教师进行质性研究，总结了教师在其专业实践中主要面临的8类伦理困境，并发现教师在伦理决策的过程中常常只依据单一的伦理视角。欧阳颖诗[11]则通过编制问卷并分析回收问卷数据，发现影响教师专业伦理决策的关键因素包括专业知识水平、共情能力、经验、伦理师德培训、社会文化观念、组织环境和制度、同侪关系以及家长因素。

（二）眼动追踪技术与教师教学研究

人类借助眼睛这一器官直接获取现实世界的直观信息，而眼动追踪技术能够借助眼动仪设备记录测量人类眼球的运动过程，观察其视觉注意力分配。在教师发展领域，眼动追踪技术已经发展成为很有前途的课堂研究工具。通过追踪教师观看教学视频片段的眼动数据，科琳·维斯（Corinne Wyss）等[12]发现新手和有经验的教学专业人员之间在观察关键事件方面存在专业视觉差异。夏洛特·E.沃尔夫（Charlotte E. Wolff）等[13]发现新手教师对课堂破坏性事件的注视较为分散，而专家教师会将注意力更集中地放在可用信息的范围内，这种注视习惯有利于教师在具体教学情境中作出更适宜的决策。随着便携式眼动仪的采用，越来越多的研究者对真实课堂中的教师眼动进行追踪。凯·S.科尔蒂纳（Kai S. Cortina）等[14]探究了专家教师与师范生在教学过程中的注视差异，发现专家教师对于学生的注视更平均，具有更好的课堂监控能力。诺拉·A.麦金泰尔（Nora A. McIntyre）等[15]对比了在东西方两种文化背景下，中国香港和英国教师在课堂上的凝视模式，发现英国教师在提问时凝视效率更高，而中国香港教师在和学生互动时凝视效率更高。

二、研究数据的收集与分析

本研究关注的核心问题是：教师在课堂教学中的视觉注视及叫答决策过程体现了怎样的伦理考量？教师在授课中的整体视觉注视的公平性如何？教师在教学中的叫答决策过程呈现出什么特征，以及它与学生特征有什么关系？在本文中，以某市X小学的两位低年级语文教师为案例进行深入分析，以回答上述研究问题。

本研究使用Tobii Pro Glasses穿戴式眼动仪、课后教师访谈、教师填写学生课堂适应能力评定表、课堂视频采集等方式收集数据。眼动仪以第一视角全程记录教师在长约40分钟的完整课堂中的眼动情况。研究人员在课程结束后立即对教师进行10分钟左右的访谈，以便对课堂细节进行补充提问，并请教师回顾课堂决策过程。为了分析教师教学决策与教师感知到的学生个体特征是否具有相关性，本研究参考教师-学生评定量表（Teacher-Child Rating Scale， 简称T-CRS）制定了一份“学生评定表”[16]，包括课堂注意力集中情况、学习动机、学习自主性、自信程度、挫折耐受程度、情绪焦虑状况等维度，授课教师根据自己对学生的既有观察与了解，填写“学生评定表”，对授课课堂中的每个在场学生打分。

两位研究参与者分别为有15年教龄的W老师，以及有6年教龄的J老师。数据采集时间为2021年6月。

本研究通过分析软件Tobii Pro Lab Analyzer对眼动数据进行分析。使用Microsoft Excel统计老师填写的学生评定表得分，并最终将各班学生总体得分分为“欠佳”“一般”“较好”三个水平区间。

三、研究发现

（一）课堂教学过程中教师对学生注视的公平性

根据Tobii Pro Lab Analyzer分析软件中导出的总注视时长、总注视次数及总访问次数等数据，本研究分析了两位教师对不同学生的注视及访问情况。其中，总注视时长指教师在一段时间内注视某一学生的时间总和，总注视次数指教师注视某一学生的次数总和，总访问次数指教师从注视点落在某一学生身上到连续落在该生身上的注视点最终离开该学生的次数总和。

1. 教师对全班学生的总注视时长

研究者对教师在不同学生身上的总注视时长作升序处理，由此绘制以学生编号为横轴、以总注视时长为纵轴的折线图，如图1、图2所示。

由图1及图2可知，两位教师在各自的课堂中都对每个学生有所注视，但其总注视时长具有差异性。

2. 教师总注视时长在不同行列学生中的分布

基于课堂学生的座位分布及教师的眼动数据，研究者分别以行数和列数为横坐标、以教师对该列和该行全部学生的总注视时长为纵坐标绘制了折线图，如图3、图4所示。

由图3可知，就不同列来看，W老师对第3列及第4列的学生有更多的视觉关注；就不同行来看，W老师对第3行的学生有更多的视觉关注。

由图4可知，就不同列来看，J老师对第3列的学生有最多的视觉关注；就不同行来看，J老师对第2行及第3行的学生有更多的视觉关注。

3. 教师关注学生的平均程度

从前面的眼动数据可以看到，两位教师对于学生的注视时长有所差异。那么，这种差异是否影响了教师对学生的关注度并因此造成不公平呢？为进一步探究教师对学生的关注平均程度，本研究从统计学角度出发，计算两位教师总注视时长、总注视次数及总访问次数的基尼系数（见表1）。基尼系数是于20世纪初被提出的判断收入平均程度的指标[17]，而本研究计算所得的基尼系数表示教师对不同学生视觉关注的平均程度，该数值越趋近于0，则表示教师对学生的关注越趋向平等。国际上通常认为基尼系数在0.2以下为绝对平均，0.2～0.3为比较平均，在0.5以上为差距悬殊。

表1中的数据显示，两位教师在课堂上对学生的关注都较为平均。相比较而言，W老师对学生的视觉关注比J老师更加平均，且在总注视次数这一维度实现了绝对平均。

从课堂教师注视的眼动数据可以得出，两位教师在课堂中的关注是具有公平性的，她们对学生的注视是比较平等的。

（二）教师课堂叫答与学生表现之间的关系

根据课堂录制视频记录教师叫答学生情况，以班级座位的正俯视图视角为准作图，每个长方形代表一个学生，每个黑点符号“· ”表示一次提问，利用不同灰度标注学生的总体表现情况，其中，深灰色为总体表现较好，灰色为总体表现一般，浅灰色为总体表现较差，由此简要绘制教师叫答分布图（见下页图5），并直观展现每位学生个体的基本特征。

1. 教师叫答分布与学生学习总体表现之间的关系

根据W老师及J老师的叫答分布图可知，与提问点名了84次的J老师相比，W老师在课上的提问次数较少，共计34次。W老师更倾向于选择总体得分一般及较好的学生回答问题，如课上回答次数为3次及以上的5位同学的总体表现分均在23分及以上，即均在总体上表现一般及较好；而在回答次数为0次的9位同学中，6位的总体表现欠佳，均在19分及以下。J老师在课中没有十分明显的叫答偏好，回答了4次以上问题的同学呈现出不同的能力水平。但相比较而言，J老师也更倾向于选择总体表现分较高的学生回答问题，如在回答次数为5次及以上的6位学生中，有4位总体表现均为较好，1位总体表现一般。

2. 教师对不同类型问题的叫答与学生总体表现之间的关系

根据不同的认知水平，记忆型任务及无联系的程序型任务被划分为低认知水平的任务，而有联系的程序型任务及需要学生运用非算法化思维的任务被看作高认知水平的任务[18]。本研究将要求学生简单重复课文内容、大声朗读等较为容易的提问看作低认知水平的任务，而要求学生谈及对某概念的理解、评价他人、带有观点地复述等较有难度的提问看作高认知水平的任务。数据分析发现，W老师会在课堂中设置更多有一定难度的问题，且没有在难易程度不同的问题上刻意挑选学生回答。如基于学生的总体表现分，W老师在简易问题上提问了1位表现欠佳、3位表现一般和1位表现较好的同学，而在有一定难度的问题上提问了5位表现欠佳、13位表现一般和11位表现较好的同学。J老师的提问多是让学生单独朗读课文等较简单的问题，其在不同难易程度的问题上也没有刻意挑选学生，具体体现在其既在较简单的朗读题上挑选了总体表现分较高的学生，又在有一定难度的问题上挑选了不同得分区间的学生。

3. 教师叫答与学生举手之间的关系

结合W老师及J老师的课堂实录视频可以发现，举手的学生能吸引老师更多的注意力，学生举手越积极，则越容易被老师看到并点名。当然，老师偶尔也会为了鼓励学生或是提醒学生而特意点名。如在W老师课上的34次作答机会中，只有2次是学生在未主动举手的情况下被老师点名，且其中一位未举手的同学是在其他同学的推荐下稍显被动地回答问题；而在J老师课上的84次作答机会中，只有12次是在学生在未主动举手的情况下被老师点名。

4. 教师叫答与注视时长最多的学生

由两位教师对学生的总注视时长折线图及提问分布图可知，W老师在该班的视觉焦点前3名为5-3、4-3及3-3，这3位学生在课堂中分别举手5次、0次及2次，并分别获得了2次、0次及1次回答问题的机会，就全班而言，回答次数偏少。其中，W老师对5-3的总注视时长最长，达到31秒，与对其他同学的注视时长形成鲜明对比；而4-3及3-3受教师注视的差异不大。就3位学生的得分情况来看，4-3的总体表现一般，3-3和5-3的总体表现较好，但5-3的总体得分比3-3低3分。

J老师的视觉焦点前3名为3-2、5-3及2-5，这3位学生的举手次数分别为48次、52次及60次，而其获得回答问题的次数分别为6次、9次和5次，就全班而言，回答次数偏多。J老师对3-2及5-3的注视总时长均在32秒左右，与对其他同学的注视时长形成鲜明对比；2-5则以近27秒的被注视总时长紧跟其后。就3位学生的得分情况来看，5-3及2-5的总体得分为30分，均为表现较好；而受注视时长最突出的3-2的总体得分反而属于欠佳的区间。

综合以上的数据分析可以看到，两位教师在叫答学生的时候体现出不同的特征，W老师更偏重叫答举手的学生，而且表现得分“较好”及“一般”的学生偏多；而J老师在叫答时没有明显偏好。教师的问题难度与教师叫答不同表现得分的学生并没有明显的关联。W老师课堂注视时长最长的3位同学并非叫答最多的同学，而J老师的注视时长与叫答有比较密切的关系。

（三）教师决策的伦理考量模式及其解释

教学是一种具有伦理性的教师实践活动，教学决策也具有伦理特性。义务论、结果论、美德伦理、公正伦理、关怀伦理等，都是指导教师进行伦理决策的伦理理论。通过观察与访谈，我们发现在教师选择学生回答问题的过程中，以结果论为视角可以更好地体现教师决策的伦理考量。结果论关注行为的结果，希望行为能够带来最好的结果。例如，在访谈中，教师谈到：“我尽量让每个学生都能举手回答问题。”“（我要找到）能够打开学生思维的、让学生上一个台阶儿的这种（学生来回答问题），我要以他为例。”根据结果论，教师在衡量行为结果的时候，往往通过权衡行为相关者的利益，包括当前或长远利益、个体或集体利益等方面进行教学决策[10]。

以结果论的伦理理论为基础，我们对教师从候答到叫答过程中的眼动情况进行了分析，并结合教师访谈，发现两位教师的一些典型决策行为可以用如图6所示的二维分析框架进行分类。在图6中，纵坐标表示教师决策时主要是从教师利益还是学生利益出发，横坐标表示教师在决策时是更倾向于关注班级集体利益还是学生个体利益。虽然教师的决策最终都指向使学生更好地学习、使学生获得利益，但是我们做了更细微的划分，将教师从个人的教学理念等出发进行的决策定义为教师更关注“教师利益”，而将教师主要考虑学生受益的决策定义为“学生利益”。由此而形成的4个象限，分别代表教师在互动决策时的4种伦理取向：从教师利益出发并注重班级集体利益（教师—集体利益），从教师利益出发并照顾学生个体利益（教师—个体利益）、从学生利益出发并注重班级集体利益（学生—集体利益），以及从学生利益出发并照顾学生个体利益（学生—个体利益）。例如：如果教师是出于“希望全体学生都可以参与”来进行叫答，那么我们就将其划归为“教师—集体利益”；如果教师在叫答时适时地鼓励学困生回答，就将其划归为“学生—个体利益”。

1. 教师互动决策之“教师—集体利益”考量的典型示例

J老师教授的是一年级语文，其在该课堂上的提问次数高达84次，且有12次是学生在未主动举手的情况下被老师点名。从J老师的眼动数据来看，其在课堂上对学生的关注较为平均，详见表3中各项指标的基尼系数及其解释。尽管班上学生人数较多，J老师认为应“尽量让每个学生都能举手回答问题，因为语文课还是让他们尽量先读一读，然后再引导一下，让所有人回答问题”。为了鼓励学生积极参与，J老师在课前跟学生说：“积极回答问题，甭管对错都有小奖章。”并尽可能地给学生足够多的举手机会。J老师的互动决策凸显了其“教师—集体利益”的伦理考量。

2. 教师互动决策之“教师—个体利益”考量的典型示例

W老师教授的是三年级语文，本节课的教学内容是一则民间故事。W老师在请学生5-2按照课本中的提示复述了这个故事之后，提问其他学生对5-2的复述有什么意见。此时，迅速举手的学生包括1-1、4-1、6-1、6-2、5-3、3-5。眼动视频录像显示，W老师在这个决策中的眼动轨迹为5-3、3-5、6-2、5-3、1-1、3-3、3-4。W老师在这次挑人作答的过程中花费了比其他即问即挑的情况更久的时间，嘴里还说道：“嗯～，看看……”这显示出其在寻找和等待。最后，W老师没有选择经常举手的5-3和6-2，而是挑选了在最后有点犹豫地举起手来的3-3。W老师在课后访谈中说道：“举手的，首先我要看这节课，我是没有叫过谁，我也就把这个机会留给谁。”W老师在该次提问中作出了“挑选举手学生中较少回答问题的学生”的行为决策，这反映了W老师没有根据个人喜好，而是基于“希望尽量公平”的理性判断来挑选学生，尽量照顾那些以前没有回答过问题的学生，是基于“教师—个体利益”进行考量的。

3.教师互动决策之“学生—集体利益”考量的典型示例

W老师认为上课时要挑选 “能回答出点‘彩儿’，能打开思路的”学生来回答问题，因此，当她再一次让学生练习复述的时候，选择了学习成绩非常好的学生3-1。在该同学复述课文之后，博得了大家的掌声。W老师就马上询问学生：“为什么鼓掌呀？”之后，学生和W老师一起总结了3-1复述时的优点，并对他的学习方法加以表扬。可以说，W老师选择学生3-1是因为她知道其有能力出“彩儿”，可以给全体学生作示范。同时，在该学生复述课文的1分28秒时间内，W老师虽然在听到一些要点的时候会点头表示肯定（教室后方的摄像机捕捉），但其注视只在该学生身上停留了短暂的3次，其他大部分时间都在关注全班同学。W老师在访谈中解释道：“他回答问题我会去听，但是我不会重点去看他，因为我还要关注大部分学生，要关注大部分学生到底在没在听。这个（问题）是一个重点（知识），所以（学生）回答问题时，第一个我是要关注全体，第二个我要关注这个学生，看他在说的时候哪里说得好，哪里需要提升。”W老师的这种互动策略充分表明了她是基于“学生—集体利益”考量的。

4.教师互动决策之“学生—个体利益”考量的典型示例

在学生5-2根据书中提示完成故事复述后，W老师开始询问其他学生觉得该学生的回答有哪些地方说得比较好。眼动视频录像显示，W老师在学生之间的注视轨迹为5-1、3-3、3-5、4-2、5-3、6-3、5-1、5-3、3-1，而W老师最终挑选了在其注视轨迹中唯一主动举手的3-5，并未强行挑选其他虽被注视但未举手的学生。W老师在访谈中谈道：“没举手的，有些我要看他要想举的话，我还会给他一个眼神，如果他能举起来的话，我会叫他，如果他还是犹豫的话，一般我就不会叫他，考虑到学生的自尊心，有些学生的想法比较多，所以我是尽量地照顾，因为待（在一起）的时间长了，有时候（我的）一个眼神他就知道‘我可以举’，有时候他就觉得（自己）不行，我也就不叫了。”W老师考虑了决策行为的结果是否会伤害学生个体的自尊心，如经教师眼神鼓励后仍未能主动举手的学生可能觉得自己还未准备好、担心不能给出让人满意的答案。如果教师强行让该类学生作答，可能会让学生觉得自己在出丑，从而自尊心受损。这种“不挑选经教师眼神暗示鼓励后仍未能主动举手的学生”的行为决策，是基于“学生—个体利益”进行的考量。

除此案例之外，W老师课堂中还存在其他基于该角度进行考量的例子，如鼓励学困生。W老师对学生5-2的学习能力评分是属于能力欠佳一类，但她很愿意给该类学生机会并对其进行积极鼓励。在本节课中，W老师想让学生在小组内复述故事，学生5-2表现得不错，所以，当W老师在请学生在全班复述课文的时候，有好几个同学都推荐5-2，于是W老师立即热情地说：“好嘞，行。来，5-2，大家都推荐你。”并在5-2犹豫之际进一步鼓励说：“来，快点，小伙子！”同样地，J老师的课堂上也出现了鼓励课堂学习能力稍差的学生的决策行为。如在邀请学生上台填空的一次提问中，J老师让两个同学一起上台合作完成。我们从课后访谈中了解到，学生2-1平时上课发言较少，所以这次J老师是“特意”让班长2-4带学生2-1一同上台回答问题。“这样组合一下，他就能（被）带动。”从访谈中可以了解到，两位任课教师对于班级学生的学习状况非常熟悉，所以她们的很多决策是从“学生—个体利益”出发的。

总之，两位教师的教学决策都有一定的伦理考量，具有15年教龄的W老师在课堂中的典型教学决策行为可以用“教师—个体利益”“学生—个体利益”及“学生—集体利益”这3个象限的内容进行解释；而具有6年教龄的J老师在该节课堂中的典型教学决策行为可以用“教师—集体利益”“学生—个体利益”这两个象限的内容进行解释。两位教师的伦理考量还具有一定的差异，如W老师更加兼顾多种利益的考量，而J老师更关注“教师—集体利益”及“学生—个体利益”。相对而言，W老师从学生利益出发的考量更多一些。

四、结论与讨论

决策行为普遍发生在教师的课堂教学活动中，而眼动追踪技术能够记录详细数据，以反映教师在教学决策过程中的注视轨迹及目光注视分配，并为教师教学决策行为的伦理性解释提供有力依据。本研究基于教师在实际课堂中的眼动数据，描述了两位小学语文老师的课堂注视的眼动特征，并根据学生评定量表及教师提问分布图揭示了教师叫答与学生特征之间的关系，最后借助结果论伦理框架解释了两位教师的典型教学决策行为。

研究结果表明，两位教师在课堂中都注视到了每个学生，且其注视时长虽然在不同学生身上存在差异，但在统计学意义上，其课堂注视是平均的，具有公平性。两位教师在提问与叫答的决策过程中，体现了不同的偏好。W老师在该课堂中的提问次数较少且更倾向于选择总体得分一般及较好的学生回答问题；而J老师在其课堂中叫答时，不同能力的学生均有涉及，但相比较而言，J老师也更倾向于选择总体表现得分较高的学生回答问题。通过眼动轨迹与访谈资料的结合发现，两位教师的提问具有典型的伦理考量。W老师在其课堂中的典型教学决策行为可以用“教师—个体利益”“学生—个体利益”以及“学生—集体利益”这3个角度进行解释；而J老师在其课堂中的典型教学决策行为可以从“教师—集体利益”及“学生—个体利益”两个角度进行解释。两位教师在教学决策上的伦理考量存在差异，其中W老师更加注意兼顾多种利益，且以学生利益为主的决策更多一些。

以往对于教师决策的伦理考量研究多是基于应然的角度，本研究运用教师眼动数据和访谈资料，客观地解释了教师在课堂中的互动决策所体现的伦理考量。如果将教师在互动决策中的客观数据与理论解释呈现给教师群体，会有利于教师进行实践反思，促进教师专业成长。传统的教师行为数据多以课堂观察等具有较高主观性的方式采集，而本研究利用便携式眼动仪，从以教师视角追踪其视觉注意行为，从而探究其认知与思维，更具客观性。在教育数字化转型，全领域、全方位智能化升级的今天[19]，我们认为，利用低干预、低主观的数据采集技术，基于理论的人工智能数据处理将为教师专业发展提供新的方法论。

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（责任编辑 孙兴丽）

An Analysis of Ethical Considerations in Classroom Interactive Decision Making of Elementary School Teachers

——Based on Eye-Tracking Data

Wu Xiaomeng， Leng Xiandi

（Department of Educational Technology， Graduate School of Education， Peking University， Beijing China， 100871）

Abstract： Teaching is a professional practice with great ethical significance， and the ethics in the teaching process is particularly important in primary education. However， most of the current research on the ethics of the teaching process remains at the level of “should-be”. Based on the eye-tracking data obtained by teachers wearing eye-trackers in real classrooms， this paper integrates video analysis， post-class interviews with teachers， and data from scales used by teachers to assess students’ performance， so as to explore the ethics of teachers’ visual attention and interactive decision-making in the classrooms of elementary school. It is found that teachers’ visual attention in the whole classroom teaching is fair， and their interactive decision-making has a certain correlation with students’ performance characteristics， which is closely related to teachers’ ethical considerations. From the perspective of the consequentialism of ethical theories， this paper develops a two-dimensional analysis framework of “Teacher’s Interest-Student’s Interest” and “Collective Interest-Individual Interest” to analyze the ethical considerations in the process of teachers’ classroom interaction decision-making.

Key words： Interactive decision-making; Eye-tracking; Ethical considerations

收稿日期：2023-11-15

基金项目：北京市教育科学“十四五”规划2021年度延续课题“基于学习科学和游戏化学习的学习能力培养研究\"（CEFA21067）；北京大学基础教育中心“于越教育基金”2020 年度教育研究重点课题“新手与专家教师课堂专业视觉特征研究”（JCJYYJ201909）

作者简介：吴筱萌（1966 — ），女，北京人，副教授、博士生导师，研究方向为教育技术、教师教育；冷先狄（1998 — ），女，贵州人，硕士研究生，研究方向为教育技术。