知识建构视域下的高校课程体系设计模式研究

摘 要：课程体系作为决定高等教育质量的关键，其系统建设及研究历来是教育理论者和实践者所关注的焦点。近年来，虽然课程体系建设和研究取得了一系列成果，出现了诸如精品课程、慕课、“一流”课程等诸多的建设模式和体系，但仍未能从根本上突破既有的课程建设模式和框架，根本原因在于其课程观仍未突破知识获得隐喻以及知识参与隐喻的桎梏。为此，该研究以知识创造隐喻为着眼点，在系统探究课程以及课程体系发展、演变的基础之上，提出基于知识建构范式的课程观，并以此为依据尝试性地构建针对课程内容的高校课程体系设计模式，为丰富和完善高校课程体系建设提供理论借鉴和模式参考。

关键词：知识建构；课程；课程观；课程体系；知识创造

中图分类号：G4 文献标志码：A 文章编号：2096-0069（2024）06-0036-08

引言

高等学校的课程体系是开展教育教学活动的基础，不但决定了人才培养的质量，还在一定程度上反映了社会产业结构的布局以及未来的发展方向，是社会经济与科技发展的重要基石。自2019年以来，我国高等教育逐渐实现大众化，高校的课程建设问题日益突出。为此，教育部出台并实施了“双万”计划，进一步推进本科课程的建设和发展。历经几年的改革与实践，各高校涌现了一大批“金课”，这在一定程度上促进了高校课程体系结构的转变，但这些转变大多停留在诸如上课方式、讲课内容以及课程评价形式等表层上，而对于课程体系的设计理念及其背后所隐藏的课程观等深层次问题的探究却相对较少。基于此，本研究将从课程观转变的角度出发，对新时代背景下的高校课程体系建设模式进行分析和探究。

一、课程与课程体系

课程体系改革历来是高等教育发展和改革的高地，如何构建有效的课程体系，提升高等学校的教学质量，一直是困扰众多高校发展的难题。产生这一问题的根源在于一些高校管理者和课程研究者对课程的发展脉络与演变进程缺乏系统的认识，没有彻底厘清课程与课程体系的本质与内涵。

（一）课程溯源

国内有学者认为课程作为组合词语，是指“按规定的内容和分量讲授或学习”，并证实早在南北朝时期的经文《贤愚经·阿难总持品第三十八》（北魏）中就有记录：“尔时有一比丘，畜一沙弥，恒以严软，教令诵经， 日日课程。”[1-2]

现代意义上的课程概念大多源自国外研究，部分学者认为是赫伯特·斯宾塞（Herbert Spencer）[3]在论述其教育思想的相关著作中最早使用了课程（curirculum）一词，然而，这一说法值得商榷。16世纪中期，约翰·加尔文（John Calvin）[4]在其著作Institute（学院）中，使用拉丁词语“curriculum”来表述教会教学是有一定顺序的，并坚持讲授更广泛的课程，以培养训练有素的神职人员和会众。在同一时期，主张学习课程系统化和制度化的领导者彼得·拉莫斯（Peter Ramus）也开始采用“curriculum”一词来表示知识学习是有逻辑顺序的，主张知识教学应该秩序化、去情景化，并构建了以“curriculum”为核心的拉莫斯图谱（Ramist Map），用来规定作为学习辩证法基础的7门文科课程的秩序。

由以上分析可以看出，早期的学者们之所使用拉丁词语“curriculum”来描述课程的学习方法，是与学者的身份、研究领域及当时的历史文化情景密切相关的。无论是拉莫斯还是加尔文，都未能直接、清晰地论述在教育意义上“curriculum”的本质含义，而是直接用其去论述一种方法，这意味着16世纪的人们对学校教育和社会的态度发生了很大变化，即两者都需要遵循一定的方法，才能更有效地运作。第一，拉莫斯认为当时延续古希腊那种诸多智者所秉承和实施的游学式教育理念（即一群流动的学生聚集在一位大师的脚下，学习一个或多个由大师选择或编写的精髓语录或文字材料）没有“秩序”感，也没有“完成”的感觉，各部分知识之间缺乏逻辑性，学生难以系统而快速地掌握辩证法知识——课程知识缺少方法（method）论指导。第二，基于拉莫斯图谱的辩证法的教学模式已然发展成为一种适用于其他各学科的通用教学范式；第三，拉莫斯关于教与学组织的有序性的理论与加尔文提出的社会组织要具有纪律性和有序性的思想相一致，从而加速了拉莫斯教学范式的推广；第四，拉丁语“curriculum ”字面上是指 “跑步的路线”或“比赛战车的路线”，隐含有连续的、规则的、可重复的意蕴。因此，将具有这样含义的拉丁语引入教育话语体系，其目的是要构建一种全新的学校课程教育理念。正是在这种社会意识形态的运动交汇情景下，莱顿大学和格拉斯哥大学开始采用拉莫斯所倡导的方法进行教学实践，以构建一种规范的、高效的知识授课范式。此后，“课程”（curriculum）作为大学中所有学生都要遵循的、统一的、预先确定的一套学业（course）的教学理念逐渐流行起来。

（二）课程体系

通过对“curriculum”一词的溯源可以看出，早期学者使用该词的初衷是要阐述一种教授学生掌握知识的逻辑方法，学生只有通过学习预先设定的、排列好的具体课程内容，才能快速有效地掌握所要学习的知识。1636年，哈佛大学成立之初就采用了拉莫斯图谱，并制订了系列课程的教学计划和安排。正如有学者所说的那样，尽管逻辑学史学家已经忘记了拉莫斯的名字，但在教育史和现代文化史上，是拉莫斯为以培根的新工具论和笛卡尔的理性哲学为代表的现代科学研究方法扫清了道路。从这个意义上来说，“curriculum”本质上所隐含的是一种根据已有实践经验而设定的学习者学习既定逻辑关系知识的学习规划，形式上表现为有先后顺序的一系列课程。由于文化差异及语境不同，国内学者习惯性地将“curirculum”译为“课程”，而非“课程体系”。这一翻译方式，在1876年同文馆的相关材料中就已出现，即使用“课程”来对译英文“curriculum”及“course”等词，并沿用至今。这种不对等的翻译方法，使得国内部分学者在研究课程内涵的论述中产生了偏差。

首先，课程体系的提法大多出现在国内的相关研究文献中。这是因为在中文语境下，课程与课程体系是两个不同的概念。很多学者对课程体系进行了较为深入的阐述，并给出了明确的界定。有学者认为课程体系是指教学中诸多课程互相联系而构成的整体[5]，即指同一专业中课程门类和课程内容的排列方式，主要由课程观、课程目标、课程内容、课程结构、课程活动方式所组成[6]；也有学者认为课程体系即课程结构，是学校中各组成部分的组织、排列、配合的形式，具体体现为教学计划；还有学者为了更加清楚地论述课程体系，使用“curirculum system”或“programe”等英文表述进行阐述，但使用上述两个英文关键词进行学术文献检索，会发现在英文语境下的学术著作中几乎没有类似的表述。

其次，国内有关课程研究的代表性著作中所涉及的课程概念实质上都是指系列课程。比如，课程就是教学内容和进程的总和[7]，是为实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和[8]，是由一系列学程（course of study）组成；课程是由知识、技能以及与之相应的学生的活动组成的[9]，是为实现某种特定的学生发展目标而安排学习活动的计划或者规划。

再次，国际上关于课程研究的鼎盛时期，在多达119种的课程定义中[10]，大部分是指一个体系，即一系列的学习规划、学习经验、预期的学习结果或者有计划的教学活动等，而非某一学科或某一领域的某一门具体课程。例如，课程是儿童和青少年必须通过发展能力来完成和体验的一系列事情——这些事情构成了成人生活的组成部分[11]；课程是孩子们在老师指导下获得的一系列经验[12]；课程是学习计划，是一系列结构化的预期学习成果[13]。

二、知识建构课程观的嬗变

通过梳理课程发展历史及其演变过程中的研究文献可以发现，在不同时代背景、不同文化环境下，课程理论研究者和实践者的课程观存在较大差异，主要原因在于他们所秉承的知识观不同。知识观是课程观的基础[14]，即一定的知识观决定了人们对课程的定义，并影响了课程的改革方向、实施方案和评价体系。知识观就是人们对知识的态度，包含知识的本质、获取方式及评价标准等内容，是人们对知识的整体认知和基本观点，是随着对学习隐喻理念的改变而逐步发展的。基于此，本研究从人类学习知识的三大隐喻入手，对课程观的演变过程进行剖析。

（一）基于现代科学范式的课程观——知识获得式隐喻

长期以来，人类的学习行为都被认为是对知识、技能或行为习惯等的获得过程，也被称为知识获得式隐喻。该隐喻本质上是将人的思维视为一个装满某些材料的容器，学习者是这些材料的拥有者，学习过程有明确的终点，并认为概念是知识学习的基本单元。20世纪初，这一观点在行为主义研究领域中找到了心理学基础之后，得到进一步强化，产生了以准备律、练习律和效果律为代表的经典行为主义学习理论，加之人们对培根的科学研究逻辑方法和笛卡尔理性哲学的普遍认同，使得基于现代科学范式的课程观逐渐形成，即课程设计要根据以往的学习经验，清晰地界定学习者所要达到的预设学习目标，提供尽可能详细、有严密逻辑关系的教学内容和学习规划，并对学习者的预期学习行为实施等级评价，这样的课程学习才是最有效的。正是在这种课程观的支持下，以美国学者拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler）为代表的课程专家构建了以确定教学目标、选择学习经验、组织学习经验、评价学习结果为核心的结构化、系统化的现代化课程设计模式，该课程设计模式在本杰明·布鲁姆（Benjamin Bloom）将教育目标分为认知、情感及动作技能后，愈加明显和具有代表性，即使在当今大多数学校的课程体系及课程设置中仍留有深深的烙印。

以拉莫斯图谱为开端、以泰勒课程设计原则为核心的现代课程设计模式，在潜意识中将课程作为学习者探究知识的一种智力捷径，其关键在于目标的预定性，认为知识独立于学习者之外，是确定的，既能被发现，也能被证实。因此，目标要尽可能精细化，教学内容要尽可能具有实用性和操作性。但这压制了教育的隐喻，教育是一种智力之旅，学习者要在漫长的探究和交互过程中产生关于自我和世界的知识，要充分发挥主体性，才能建构符合自身认知结构和身心发展特点的经验。

（二）基于后现代范式的课程观——知识参与式隐喻

与知识获得式隐喻所不同的是，一些学者认为知识既不存在于客观世界中，也不存在于个体的头脑中，而是人们在参与文化实践活动的过程中形成，这些活动以多种方式构成和塑造人们的认知活动。认知和认识分布在个体及其环境中，学习“定位”在这些关系和活动的分布网络中，即知识参与式隐喻。知识参与式隐喻是随着列夫·维果茨基（Lev Vygotsky）的社会文化发展理论及情景式学习理论的兴起而发展起来的一种理念，该理念认为学习者学习知识是一个参与各种文化实践和共享学习活动的过程，是一种合法的外围参与，是一种思维入门（认知学徒）行为，知识获得和积累之类的术语应被话语、互动、活动和参与等概念所取代[15]。这是因为获得意味着在课程学习过程中有明确的终点，而参与则是一个动态发展、逐步转变和开放融入的过程。

在知识参与式隐喻的影响下，人们逐步认识到了现代课程观的缺陷，即以预设目标开始、以检测目标的完成情况结束的课程理念，本质上是以技术理性为价值取向，致使课程设计与开发走向了封闭和线性，严重地压制了学习者的主体性发挥。对课程的定义越精确，教学就会越依赖于一个预先设想的计划或文件，就越容易忽略或遗失与“教”和“学”有关（难以观察）的社会心理因素，即未教授的主题和经验就被遗失了。让·皮亚杰（Jean Piaget）认为概念性知识并不是通过预设获取的，而是通过发生学的发展而产生的，它源于个体与环境的交互作用，是一个复杂的、由平衡到不平衡再到平衡的螺旋递增过程。正是在这些学者的批判和质疑下，基于知识参与式隐喻的后现代范式的课程观逐步形成，其中威廉姆·多尔（William Doll ）所提出的课程开发要保持开放性（相对于封闭）、复杂性（相对于线性）和转换性（相对于累积性）等3个基本原则最具代表性，并以此为基础，构建了以丰富性（richness）、回归性（recursion）、关联性（relation）和严密性（rigor）为核心的“4R”后现代课程观[16]，后来又演变为以过程性（currene）、复杂性（complexity）、宇观性（cosmology）、会话性（conversation）和社区性（commnunity）为依托的“5C”式后现代课程观。多尔认为，以预设既定目标方式开始的泰勒式课程设计，会导致个体发展规划技能是通过被动接受或模仿他人的计划（即接受和发现知识）获得的，而不是通过积极参与规划过程而获得（建构意义）的。为此，课程设计应该是基于活动过程的，其目标应该是生成性的（不是预设的），教学内容应具有“适量”的模糊性、异常性（不是固定的），教学过程应该是面向情景的，以参与、会话、反思和转变等方式进行（不是步骤化、序列化的），教学评价是开放的，应由不同个体共同作出评价（不是固定的规则和等级标准）。

虽然基于后现代课程观的多尔课程设计模式看似是弥补了基于现代范式的泰勒课程设计模式的缺陷，但在实践中运用课程设计是非常困难的。这是因为多尔课程模式强调课程的目标不是预设的，是在活动过程中生成的，从而导致课程内容的不确定性。

（三）基于知识建构范式的课程观——知识创造式隐喻

知识参与式隐喻重视对现有文化实践的适应，强调对社区知识建构性地掌握，而无须刻意地改造，从而使得学习者在学习中过于注重参与活动本身，而忽视了那些在实践中的创造性变化。同时，这也在一定程度上消解了知识的独立性，面临着知识迁移以及学科内容模糊的难题与挑战。为解决知识参与式隐喻以及获得式隐喻的困境，适应知识型社会的发展需要，以知识创造理论、拓展性学习理论和知识建构理论为代表的知识创造式隐喻开始形成。知识创造式隐喻认为学习不应只是个体对已有社会知识的转化、建构或消费的过程，而应该是知识生产和创造的过程，是学习者个体与学习共同体成员通过系统开发概念性人工制品而发生的社会互动行为。知识创造式隐喻中的知识建构理论在教育领域中的影响最大，具有很强的实践操作性，在多个国家和地区的教学效果明显，现已成为国际学习科学领域中的重要研究方向。知识建构理论将以班级为核心的学校课堂教学看作一个知识型创造组织，组织成员之间要通过社会化互动来建构知识体系，以形成社区知识和个人知识。该理论指导下的课程观反对“基于过程”的教学，提倡“基于原则”的教学，并构建了以“十二条原则”为基础的知识建构课程教学实施框架[17]，有效地克服了多尔课程观中由于教学内容的模糊性和不确定性所导致的课程实施困难，为课程设计者和执行者实施课程教学提供了明确的操作原则，进而为学习者营造了有效的课程知识建构环境。

首先，课程教学要有利于并积极推动学习者发表观点（ideas），这是课程知识建构的基础，也是知识创造的起点。在知识建构理论中，ideas通常是指观点（想法），它们是学习者基于最近发展区，针对某一具体学习内容进行思维抽象和概念化后的产物。因此，知识建构课程观认为，知识问题源于人们理解世界的努力，产生或利用的观点和触摸到的东西一样真实，课程教学要从以活动为中心转变为以观点为中心，即活动要处于从属地位，应为观点的产生和发展服务，且观点必须遵循真实性、多样性、持续改进性和可升华性4个原则，这样才能使学习者在课程学习过程中有机会发生知识创造。

其次，课程教学要为学习者形成社区（community）提供基础和创造条件，这是知识建构发生和发展的载体，也是知识创造和传播的空间。社区作为一个社会学概念，最初的含义是指“以一定区域为基础的社会生活共同体”，但随着互联网技术的快速发展和普及，以血缘和地缘为纽带的具有地域性特征的共同体格局被打破，甚至虚拟和现实的区分都变得不重要了。从这个意义上来说，社区的概念得以拓展和重构。知识建构理论认为，社区是一个致力于产生和不断改进观点的团体，其成员所产生的成就将大于个人贡献和更广泛的文化努力的总和，它为学习者开展课程的社会化互动提供了条件。为了保证学习者在社会化互动中从事知识生产和传播，社区中的每个成员必须遵守积极认知、承担集体认知责任、和谐、对等性和泛在性5个原则。

最后，课程设计要提供有效的策略（agence），这是知识建构持续推进的保证，也是知识发展的动力。知识建构课程设计要引导学习者在知识建构社区中进行知识建构会话、建构性地使用权威资料及开展嵌入式形成性评价。知识建构会话是指学习者在知识建构社区中，通过表达、反问、协商、追问等方式提出问题，以及进行理论假设、观点完善的对话行为。建构性地使用权威资料是指学习者在教师引导下，将权威资料及多元信息作为知识建构与观点改进的重要材料，并进行批判性审视。嵌入式形成性评价是指知识建构把评价看作知识发展工作的一部分，评价被嵌入常规学习之中，是在社区内部进行的形成性评价。

综上所述，知识建构理念下的课程设计核心思想就是学习者在既定原则之下，在社区的社会化互动环境中，基于自己最近发展区去构建学习的课程体系，以期在这个过程中进行知识生产，而不是按照课程设计者预先设定的体系去按部就班地证实和发现知识。

三、知识建构课程观下的课程体系模式设计

课程体系建设是一个复杂的过程，涉及的层面众多，但其核心是课程内容体系的设计，它既是教与学的生成性目标生成的基础，也是其效果评价的依据，更是教学活动实施的载体。通过调查国内高校的课程体系建设方案，可以发现已有的课程体系大多是基于知识获取的课程观设计的，即由任课教师、课程负责人以及专业负责人根据专业特点，结合以往的教学实践、考核结果、专家评估、同行评价及学生反馈等情况，共同来确定某一门课程的基本内容与结构，然后学生跟随任课教师按照这个既定的方案进行学习。虽然这种课程体系设计方式极大地提升了学生达到既定学习目标的效率，但也让学生失去了自我建构知识的机会。鉴于此，本研究基于知识建构范式的课程观，分别从课程体系呈现网络化、课程内容模块化、课程构建动态化3个角度出发，提出了一种仅针对课程内容的课程体系建构模式，试图为现有的高校课程体系建设提供新思路，具体模式如图1（见下页）所示。

（一）课程体系呈现网络化

目前大部分高校的课程体系都是在人才培养方案或者培养计划中以静态表格的形式展现，结构复杂，而具体的课程内容和课程结构又在教学大纲中加以描述，这使得普通师生难以从整体上对课程之间的逻辑关系以及具体课程内容的逻辑结构进行显性化认知。这是在知识获得式隐喻课程观指导下进行课程体系设计的典型不足，即普通教师所教授的课程内容无法很好地与其他相关任课教师的授课内容进行无缝衔接，甚至出现断层或者重复教授；学生对自己所学习课程的教学目标不清晰，不能充分了解所学具体课程在专业课程体系中的地位和作用；更为关键的是，学生不能组建有效的课程知识建构社区，不能形成知识建构会话氛围，很难进行课程知识建构，课程的教与学过程就演变为师生按照既定的计划进行课程知识的证实和发现，学生进行知识生产和创造的机会较少。随着网络信息技术的快速发展及其与教育应用的深度融合，以Web3.0互联网技术有效地解决了这个问题，为基于知识建构范式的课程观的实现提供了技术支持。

我国高校校园网络资源建设经历了精品课程、“双一流”课程建设两个阶段后，几乎所有的高校都有了自己的网络课程平台，且智慧校园体系基本建成，这为专业课程体系的网络化展现提供了技术基础和应用环境。首先，校园网络应建立统一的登录入口，学生登录后看到的不是某一门具体的课程，而是所学专业的课程体系；其次，每个专业应根据自身的特色，充分利用网络的超链接特性以及立体化显示的优势，将培养方案或教学计划中的课程按照学期分段，以层级的方式进行展示，不同学期的课程可以进行动态折叠与收缩，形成本专业的课程拓扑图，清晰地展现各课程的层级关系和先后顺序，这很好地克服了纸质媒介平面化展示的弊端；再次，具体课程的呈现不以专业划分，而是以课程内容为基准建立课程池，课程池由不同专业、不同任课教师所开设的同一类型的课程构成，这样学生就可以根据预设课程体系的引导进入相应的课程池，在预设课程知识模块的基础之上，根据自身已有的知识基础和掌握程度来选择课程池中不同课程的知识模块，以构建某一门符合自己需求的课程知识体系。

（二）课程内容设计模块化

课程体系网络化呈现的目的是为师生提供课程建构平台，其核心是课程池的建构。课程池中的知识模块是由任课教师根据已有的经验和实际需求，将某一门具体课程的内容与知识点以模块化的形式展现出来，并形成松散的预设结构。知识模块内容的设计遵循高内聚、低耦合的原则，并以关键知识内容和知识点进行规范命名，而不是以往的按照章节进行命名，以提高具体知识点的检索效率。课程内容模块化使得课程内容的角色发生了转变，它不再是学生要去证实和发现的知识，而是成为学生进行课程知识建构所使要用的权威性资料，为学生生成课程知识观点提供基础。这有效地解决了传统课程设计固化与学生自我建构课程知识体系之间的矛盾。一方面，它便于教师进行课程内容的呈现以及后续完善，使得课程内容的动态建构成为课程设计的常态；另一方面，它使得学生基于最近发展区进行课程体系的自我重构和拓展具有可操作性，进而促进了师生在课程体系建构中的社会化互动。

（三）课程组织形式动态化

大多数高校的网络平台都是以专业或者学院来划分的，这种专业课程体系网络结构的问题就在于，师生登录后无法直接实现不同课程的跳转，学生无法显性化地建构课程体系以及课程内容体系。课程组织的动态化是指学生结合教师线下教学，动态地完成线上课程体系结构及课程内容的建构，使得师生在课程教与学的过程中进行课程知识建构。要充分实现师生对课程内容的动态建构，就需要借助网络平台，改变现有课程体系组织形式，赋予学生进行调整课程知识体系的权利，这样才能真正实现网络化的课程体系动态化建构。在本研究所构建的课程体系设计模式中，某一门课程中的知识模块及逻辑顺序只是名称列表，是专业培养计划中的既定模板，是供给学生进行课程体系建构的样例和素材。这样，在学的层面，学生在进行课程知识探究的过程中，就可以根据已有知识基础和实际需求，自己去课程池中关联相应的知识模块，以建构独立于任课教师预设的既定课程知识结构的知识体系，进而实现课程组织的动态化建构；在教的层面，任课教师不仅具有修改、建构所教授课程内容模块的权限，还具有浏览课程池的权限，网络中心则要对全校所有专业的课程以课程内容为基础，建立知识点聚类列表，供全体师生进行选择和浏览。

四、结束语

高校课程体系作为高层次人才培养及科技水平提升的基础，其系统建设与改革涉及方方面面，绝非易事。我们必须坚持科学规划，不断深化改革，才能确保其适应时代的发展需求。

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（责任编辑 李强）

Research on the Design Mode of College Curriculum System Under the Perspective of Knowledge Construction

Yin Changhong1， Ye Kaiyun1， Zhang Yibing2

（1. College of Teacher Education， Huzhou University， Huzhou， Zhejiang， China 313000;

2. School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing， Jiangsu， China 210097）

Abstract： As the key to determine the quality of higher education， the systematic construction of the curriculum system and its research has always been the focus of attention of educational theorists and practitioners. Although a series of achievements have been made in the construction modes and systems in recent years， such as quality courses， MOOCs and “first-class” courses， they still fail to fundamentally break through the existing curriculum construction models and frameworks， which is fundamentally due to the fact that their view of the curriculum has not yet broken through the shackles of the metaphors of knowledge acquisition and knowledge participation. Therefore， focusing on the knowledge creation metaphor， this study puts forward a curriculum view based on the knowledge construction paradigm after a systematical exploration of the development and evolution of curriculum and curriculum system， and in light of this view， attempts to construct a model of a college curriculum system specific to the course content， so as to provide theoretical reference and model for the enrichment and improvement of the construction of curriculum system in colleges and universities.

Key words：" Knowledge construction; Curriculum; Curriculum view; Curriculum system; Knowledge creation

基金项目：江苏省2020年度教育改革发展战略性与政策性研究课题“江苏终身学习体系建设的现实问题与对策研究”（苏教法函〔2020〕2 号）；湖州师范学院2021年度研究生教学改革项目“‘论文写作指导’课程教学模式改革研究”（YJGX210012）

作者简介：殷常鸿（1976— ），男，内蒙古赤峰人，副教授、硕士生导师，研究方向为教育装备、学习科学与技术；叶凯云（2001— ），男，浙江长兴人，硕士研究生，研究方向为信息技术教育；张义兵（1967— ），男，江苏连云港人，教授、博士生导师，研究方向为知识建构的理论与实践。