让预防成为处理学生问题的“先手棋”

某天课间，学校公告栏前聚集了许多人，原因是一名学生在批评行列里挖走了自己的名字。时任浙江省温州市潜龙学校德育主任的林志超发现后，并没有惩罚这名学生，还在过后张贴的评价表格中将本应受到批评的学生姓名换成了“诸葛亮”“张飞”“周瑜”等。很快，学生们纷纷开始讨论“诸葛亮”“张飞”究竟是哪名同学，却始终没能获得明确答案。在同伴的关注和猜测中，不少学生主动改变了自己的不良行为。

这是林志超30年来经手解决的众多学生问题之一。自承担德育工作以来，他始终将教育学生当成一项长期研究的课题和一份讲求艺术的事业，不断结合实际经验，探索总结学生问题的解决策略。在其新作《学生问题预防与教育》中，他提出：教育工作者不能等到学生出了问题再应对，而是要积极寻找预防策略，在问题初期及时跟进解决，让预防成为处理学生问题的“先手棋”。

建构“四级预防”机制

《教育家》：请您结合自身经历谈谈预防在处理学生问题过程中的重要性。

林志超：1992年，我成为一名小学数学教师，第二年开始担任大队辅导员，那时我觉得只要对学生好，不愁教育效果不佳。没过多久我就遇到了难题，有一名学生时常顶撞我，让我不知道怎么办才好。在同事的“指导”下，我狠狠批评了这名学生，又语重心长地和他一起分析利弊。也许是被我的真心感动，包括他在内，越来越多的学生愿意信服我，班级渐渐形成了积极向上的氛围。

后来我成为一名班主任，还兼任过德育主任，其间遇到的各种“疑难杂症”使我意识到自己对学生及相关教育问题的理解还有许多不足。随着对学生问题研究的不断深入，我结合辗转各校的工作经验，逐渐梳理出六大系列问题，并提炼出对应的教育方案。虽然这些问题最终都得以顺利解决，但学生已经受到不同程度的影响，而且我能深深地感受到很多学生和家长在问题发生之后的悔意。询问他们问题发生的原因时，他们大多感到迷茫，就连很多班主任也不知道应怎样避免类似问题的发生。这令我意识到，帮助教师提高预防学生问题的能力比让教师学会解决问题更重要。带着这份思考，我与课题团队中的教师将关注重点转至寻找学生问题的预防策略，让教师将学生问题的预防工作细化在与学生互动的每一处细节，同时做好学生问题发生之前、之中、之后的引导。

《教育家》：您依据学生问题发生的四个阶段提出“四级预防”机制，并将学生问题分为四类，教师应如何正确判断学生问题种类并采取相应教育措施？

林志超：学生问题的发生过程一般可分为积淀、酝酿、爆发、反复四个阶段，教师可以重点关注学生问题的故意度、经常性、影响力及后果，按照对应指标系数，参照公式“严重指数＝（动机系数+时间系数+影响系数）×后果系数”计算结果，判断问题的严重程度，之后有层次地实施“四级预防”，即超前预防、临界预防、止犯预防、再犯预防。

具体而言，问题严重指数在3～6即为“小小问题”，一般是学生的小错误、不良习惯行为等，具有短暂性、可塑性，教师需采取一级超前预防，培养学生良好的心态和习惯、引导他们树立正确的价值观、鼓励他们进行自主管理等；7～10为“小问题”，一般是学生不良个性习惯、认识不足、不恰当需求或同伴影响等引发的问题，具有偶发性、盲目性、易变性，教师需采取二级临界预防跟进，与家长一起有针对性地引导学生情绪，尽可能消除事件带来的负面影响；12～16属于“大问题”，当学生情绪积累到一定程度，教师需采取三级止犯预防跟进，求助学生家长、心理教师或校级问题专家帮助解决，争取在问题即将爆发或爆发初期，及时化解学生的冲动行为；18以上则属于“严重问题”，发生问题后，学生更敏感，常因自卑、自尊及逆反心理等，出现不愿配合、不愿面对、不愿承认等情况，教师需采取四级再犯预防跟进，求助区域德育专业力量介入指导或心理医生进行“医教结合”的综合治疗。

德育工作没有现成的模板可套用，教师采取什么样的教育措施取决于学生问题发展到哪个阶段，有时即使教师做好了前几级预防，学生问题也可能发生甚至严重化。比如学生频繁做小动作，如果只是影响自己，教师进行一级预防，引导他逐步改正即可。如果没能奏效，教师就需跟进二级预防或三级预防，让他意识到这是一件危险的事情，再与他达成约定，通过同伴或家长监督等形式克制该行为。如果效果依然不好，学生出现伤害自己或他人的行为，教师则需跟进四级预防，请专家或心理医生介入。

《教育家》：针对学生问题的预防和应对，教师、家长、学校及其他社会力量应如何分工联动？

林志超：正副班主任及科任教师属于教育方，需观察学生表现，及时发现、筛查、介入学生问题。家长属于干预方，需根据教师反馈持续跟进问题，改变家庭教育环境和教养方式，对学生进行纠错教育、习惯培养、价值引领。学校里教育经验较为丰富的教师及专家属于跟进方，负责跟进解决疑难问题，并通过组织各类活动，帮助教师提高应对水平。

日常教育过程中，这三方的分工协作较为常见。我接触过一名二年级学生，他每次发脾气都会蹲在地上大哭，还总推倒身边所有的东西，发泄完又恢复到平静状态，家长、班主任都没有办法，于是让我帮忙解决。了解了这名学生的基本情况后，我让班主任分别录下学生平静时的状态和发脾气的全过程，然后把这名学生叫到办公室，先给他看他自己平静时的状态，让他在“阳光、帅气、无赖、暴躁”四个词中挑选两个形容自己，他选了前两个，我说：“老师也认同你的判断。”又让他看自己发脾气全过程的视频，告诉他：“这是老师和同学眼中正在发脾气的你。”再让他从上述四个词中挑选两个形容自己，他回答“无赖”“暴躁”，然后低下了头，看上去有些难受。经过交流和疏导，他向我保证之后一定不再乱发脾气，还和我达成约定，请老师和同学一起监督他。

上述案例中，如果三方联动后效果欠佳，教师就应及时将问题转介至第四方——协作方，请区域教育部门专家、心理医生等帮助解决，并做好问题预警，让他们将学生问题的特征、原因、轨迹等信息匿名化处理后予以公开，提醒家长和教师予以重视。

识别每个问题的先兆

《教育家》：有效预防离不开精准预判和积极管理，对于突发事件，学生是否会表现出先兆？教师应重点关注哪些方面，才能及时发现并加以应对？

林志超：海恩法则告诉我们，每一起严重事故背后，必然有N次轻微事故、N起未遂先兆、N起事故隐患。突发事件看似偶然，但一定有其深层次的原因，并表现出先兆，教师应重点做好如下工作。第一，设置班级动态观察岗。教师除了自己细心观察学生行为，还可以请心理委员或轮值生帮忙观察、记录、反馈班级日常动态，包括学生异常行为发生的时间、经过、严重性等。这样，教师就能够洞悉班级动态，了解学生是否出现过同伴冲突等，便于再出现类似现象时及时介入。第二，做好家访及学生的心理疏导工作。开展家访前，教师可先做一轮筛查，比如每学期开学季，借助专业的心理量表了解学生心理状态，同时重点了解和关注那些近期家庭出现特殊变故、身体健康出现问题、心理状态转变特别明显、行为问题较突出的学生。通过家访，教师可以得到更多信息，用以判断哪些问题需及时跟进。第三，深入现场果断干预。突发事件发生后，教师要深入现场果断干预。在大部分学生心中，教师的反应程度体现着学生错误的大小，如果教师总是得过且过，面对违规违纪现象也常常轻描淡写，就容易导致学生缺乏防范意识而发生突发事件。

《教育家》：许多学校通过心理问卷了解学生问题，但据不少心理教师反映，学生经常胡乱填写或请家长代填，回收问卷质量不高。对此，您有什么建议？

林志超：我不建议让学生把心理问卷带回家填写，这会让他们填写时有所顾忌。对于低年级学生，可以直接请班主任观察学生的日常行为。对于中高年级学生，学校可以安排教师带学生上机房填写专业的心理量表，填写过程不允许交流。之后，心理教师就能利用线上数据统计筛选，并请得分异常的学生来访谈，如果发现了问题，再联系学生家长，寻找问题原因和解决方案。

如果学生不愿意如实填写，心理教师也可以通过对比数据，结合学生的在校表现及家访记录等进行判断。此外，分析数据时，心理教师应尤其注意学生对同一个问题答案的转变，比如某名学生去年在“想要自杀”一题后面勾选了“是”，今年却选了“否”，转变原因是什么？问题是否得到了解决？都值得关注。

《教育家lsSTxXQcIa9AwhGAk1UuIOuXy9Y53LeuT3BGxHp4SKY=》：学生问题的高发期一般在什么时候？今年是疫情后的第一年，学生问题呈现出哪些新特征？

林志超：学生问题的高发期一般在刚开学和临近期末阶段，前者是因为学生刚刚告别“朝11晚12”的慵懒假期，面临学业和心理的双重压力，还未完全调整好状态，容易造成心态失衡；后者是因为即将进入集中评价阶段，不少学生觉得自己的努力与回报不成正比，加之家长在期末考试前给学生施压，容易导致出现各类学生问题。

今年9月开学，学生问题呈现出三个明显的新特征。一是电子产品使用类问题更顽固。新冠疫情防控期间，长期线上授课赋予学生使用电子产品的必要，家长监管也力不从心，学生在此期间发现了电子产品更多的娱乐功能，导致复课后也难以摆脱对它们的迷恋和依赖，小学高年级及初中低年级学生表现尤其明显。二是人际交往类问题激增。“宅”家期间，大部分学生只与同伴维持线上交往，复课后，学生面对面的人际关系更加敏感紧张，导致交往类问题激增。三是学生行为较之前趋向极端。部分学生深受网络负面信息影响，他们通过线上匿名等方式“晒自伤”，甚至进行更危险的话题讨论，以减轻自己的心理压力，不当言语和行为也在此过程中更趋极端。

针对上述问题，我建议家长与教师缓步实施养成教育，如循序渐进减少孩子的上网时长，以帮助他们戒除网络；不要日常放松要求，却在期末或假期临近结束时突然给孩子加压，避免他们因难以承受而产生冲动的想法或行为。

林志超，浙江省杭州市西溪实验学校德育校长，浙江省德育特级教师，浙江省“春蚕奖”获得者，班主任国培专家，致力于学生问题艺术化教育的研究。著有《从班会课到成长课程》《教师艺术应对学生问题36记》等。

一翻开《教育家》9月第2期杂志，我就被专题“‘新教改’需要什么样的‘真教研’”深深吸引住了。刚踏上讲台时，我对教研活动无比期待，无论是观摩其他教师的课堂，还是自己进行公开课展示，每一次学习和实践，都能为我带来新的启迪。近些年来，作为美术学科教研组组长，我花了不少心思组织教研活动，仍有部分参与教师反馈收获不足，常令我感到困扰。

近期，我正在思考如何借助一位教师的磨课过程让全组教师都能有所收获。本期专题报道中的四个“精选教研案例”给了我很大启发。比如《在真实场域中开展“全景式”研修》中提到“好教研要关注教师专业发展的规律，所以一定是着眼需求的”，这句话提醒我策划和开展教研活动时要充分考虑各位参与教师的人员构成及专业成长所处的阶段，并找准他们的成长需要。又如《以“中式课例研究”精致化传统教研活动》中提到的三条建议——聚焦研究性主题、注重实质性合作学习、加强理性提炼与迁移性概括，也给我近期开展教研工作提供了明确的方法指引。

——重庆市大渡口区育才小学教师胡亮